深度學習視角下初中數學微專題教學的實踐與反思

周玉俊 趙軍

【摘 要】“微專題”本質上是一種以學習“四基”、發展“四能”、提升學科素養為指向的學材重構方式，和集靈活性、創新性于一體的教學組織形式。“微專題”的實施應堅持以生為本，突出主體性;堅持因需而教，注重靈活性;堅持實踐創新，體現適切性。

【關鍵詞】深度學習;微專題;主體性;靈活性;適切性

【中圖分類號】G633.6? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）80-0034-04

【作者簡介】1.周玉俊，江蘇省東臺市教師發展中心（江蘇東臺，224200）教研員，高級教師;2.趙軍，江蘇省太倉市實驗中學（江蘇太倉，215400）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

傳統的單元教學，無論是新授課還是復習課，往往局限于某個單元，缺少知識的前后聯系和對教學內容的關聯重組，教師在教學中也往往忽視學生的主動參與和對知識的深度理解。在教學中充分調動學生的主動性，激發其學習興趣，培養良好的思維習慣和思維品質，需要教師更新教學理念，創新教學方法，重視學材重組和教學形式的變化。

近年來，筆者對“微專題”教學進行了一些嘗試和探索，發現它是一種有效的學材重構方式和教學組織形式，可以激發學生學習的內在動力、提高學習效率，幫助學生加深對知識的理解，提升思維能力，培育核心素養。本文擬結合具體的教學案例，談談對“微專題”內涵價值的理解以及對教學實踐的一些思考。

一、對“微專題”內涵的理解

受書面形式的制約，教材的編寫往往具有一定局限性，教材固定的、規范化的形式限制了學科知識中隱含的豐富的思維過程的表達。“微專題”的開發和實施正是為了克服教材的這一局限性，力圖通過學材重構和深度教學，實現從教材“冰冷的說理”到教學“火熱的思考”的轉化與融合。

微專題本質上是一種以學習“四基”、發展“四能”、提升學科素養為指向的學材重構方式，和集靈活性、創新性于一體的教學組織形式。微專題通常是在教授新課或單元復習過程中，圍繞一個或幾個緊密相關的知識或思想方法，形成一個專題研究。微專題也可以理解為針對某個特定目標，結合具體學情設計的、能夠在短時間內解決的“問題集”， 這些問題集以知識和題型為載體，注重知識的前后聯系和方法之間的本質關聯，注重思想方法的引領和解題經驗的積累，往往具有因“微”而專、因“微”而深、見微知著的特點。

二、“微專題”的教學價值

微專題教學以“立德樹人”為核心價值，以知識深度加工、思維深度發展、意義深度建構為價值追求，以理解、應用、綜合、評價、創造等高階認知活動為主要學習形式，追求深度教學和深度學習。微專題的教學價值主要表現在以下三個方面。

1.有利于激發學生的學習動力，促進積極的情感體驗。

相對于日常的新授課和復習課，微專題教學基于具體學情，立足學生學習的“最近發展區”，設計方法和教學形式靈活多樣。知識的關聯、教法的選用既重視學生的學科知識基礎，更關注學生生命成長，重視學法指導，充分激發學生學習的內驅力，為深度學習創造和諧樂學的良好氛圍。

2.有利于提高學生的學習效率，發展“四基”、培養“四能”。

微專題通常以課本上的典型例題、習題為載體，以“一題一課”“ 一圖一課”“一法一課”等形式展開教學，注重關聯前后的數學知識和解題方法，力求將零散的知識技能、數學思想和活動經驗串聯成線，使學生能夠舉一反三、觸類旁通。微專題教學以“問題鏈”為主要教學形式，注重培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，最大程度提高學生的學習效率，減輕學習負擔。

3.有利于促進學生的深度學習，提升學科核心素養。

微專題的實施以認知心理學原理、主體教育論、建構主義理論為指導，立足學生的認知基礎，著力解決學生學習中的重點和難點問題，教學實施采用“題組+變式”的方式，促進學生主動學習、深度學習，注重培養學生的學習力和思維力，發展學生的創新意識和探究能力，提升學科核心素養。

三、 “微專題”教學案例：《“圓”來如此》

1.追根溯源，“一中同長”。

引例：蘇科版九年級數學上冊第38頁，圓的集合定義。

師：如圖1，通過操作、觀察可以發現，圓是由怎樣的點形成的集合？

生：圓是到定點（圓心O）的距離等于定長（半徑OP）的點的集合。

【教學意圖】通過復習圓的集合定義，引導學生體會“一中同長”的含義，為后續解題過程中添加輔助圓解決問題打下理論基礎。

2.變換載體，靈活運用。

探究1：“圓”來如此求角度

問題1：如圖2，四邊形ABCD中，BC=DC=AC，∠ACB=68°，∠ADB=?_______?。

師：由條件BC=DC=AC可得哪幾點共圓？

生：BC=DC=AC可以理解為B、D、A三個點到點C的距離相等，如圖3，以點C為圓心、BC長為半徑畫圓，則點B、D、A都在這個圓上。

師：此時如何求∠ADB的度數？

生：此時∠ADB與∠ACB的關系實質上就是弧AB所對的圓周角與圓心角之間的關系，由此可以求出∠ADB的度數。

【教學意圖】由引例中圓的“一中同長”特點，讓隱形的圓顯現，使學生經歷“從無圓到有圓”的思考過程，體會找到圖形中隱藏的圓之后解題的方便與快捷。

探究2：“圓”來如此求最值

問題2：如圖4，H是正方形ABCD內的一點，且AH⊥BH，連接DH，若正方形的邊長為<f：＼教育8本書＼江蘇教育2021＼江蘇教育11期＼中學11期＼中學11期圖片＼（周玉俊）深度學習視角下初中數學微專題教學的實踐與反思-4DF8＼image27.pdf>，則線段DH長度的最小值是? ?。

師：由點H是動點，且AH⊥BH，你能想到什么？

生：點H到AB中點的距離保持不變，始終等于斜邊AB的一半。

師：結合圓的集合定義，點H在什么圖形上運動？

生：點H在正方形內部，且在以AB為直徑的半圓上運動。

師（追問）：如何求DH的最小值？

生：如圖5，可以看為⊙O外一點D到圓上的最短距離。

【教學意圖】引導學生審題，明確點H到AB中點的距離保持不變，從而聯想到點H的運動軌跡是一段圓弧，將問題轉化為“圓外一點到圓上點的最小距離”，達到“化動為靜、建構模型”的目的。

探究3：“圓”來如此求表達式

問題3：如圖6，在平面直角坐標系中，點A（-4，0），點B（2，0）。若直線l過點E（4，0），M為直線l上的動點，當△ABM是以點M為直角頂點的直角三角形時，求直線l的表達式。

師：如何確定點M的位置？

生：如圖7，根據圓的集合定義，以AB為直徑作⊙C，點M一定在這個圓上。

生（補充）：因為M為直線l上的動點，所以當直線l與⊙C相切時，切點即為點M。

師（追問）：這樣的點有幾個？如何求此時直線l的解析式？

生：兩個，問題的關鍵是求D點坐標，可借助△CEM≌△DEO，求得OD=MC=3。

【教學意圖】教師在引導學生分析出點M運動的軌跡后，將隱性的圓顯性化，再利用圓的性質確定直線l的位置，彰顯“‘圓’來如此”的魅力。

3.歸納小結，“圓”來如此。

師：回顧本節課所解決的問題，我們會發現始終有一個“隱形的圓”貫穿“題”中，歸納一下，什么情況下我們可以通過構造圓來解決問題？

生：在“有幾條線段共端點且等長”或者“直角頂點在運動”的情況下可以通過構造圓來解決問題。

【教學意圖】通過歸納小結，讓學生重新審視“添圓法”的巧妙之處，加深對構造輔助圓的條件的理解，完善方法體系，構建“多題一法”，實現因“微”而專、見微知著的目的。

四、教學思考

微專題應當基于教情、立足學情，根據具體的教學內容靈活設計并實施。在教學過程中要突出以生為本，因情施教、按需施教，例題應根據學情選用。以此類推，微專題教學應遵循“從實踐中來，到實踐中去”的指導思想，堅持“開發—實踐—修正—再實踐—再修正”的實施路徑，增強教學的有效性和針對性。

1.堅持以生為本，突出主體性。

主體性是微專題設計和實施的首要原則。微專題的設計要面向全體學生，從具體學情出發，把握好低起點、快反饋、多層次、富挑戰、重實效的要求，體現基礎性、層次性和綜合性的特點。上述課例中對“添圓法”的教學設計就體現了這樣的特點：首先，《“圓”來如此》這個標題足夠吸引學生，蘊含著“添加了圓之后不過如此”，有化難為易之意;其次，對題目的安排由易到難、由淺入深，問題設置富有啟發性。所以，微專題教學必須始終堅持以學定教、因材施教、學為中心、以教促學。

2.堅持因需而教，注重靈活性。

靈活性是微專題設計和實施的一個重要特征。微專題的設計方式靈活多樣，可以是對某個知識板塊的專題復習，也可以是對某些數學模型的變式探究，還可以是對某種數學方法（如旋轉法、分析法等）進行指導的專題，抑或是某種“數學思想”（如化歸、分類等）體悟的專題等，設計內容和上課形式不拘一格、靈活機動，教學實施注重相機而教、靈動生成。上述課屬于“多題一法”，結合學情，我們還可以從“一題多法”、逆向編題等方面展開微專題的開發與實踐。

3.堅持實踐創新，體現適切性。

適切性是微專題設計和實施的質量保證。微專題教學的目的在于以教學設計為載體，幫助學生發展思維、提升素養，實現高效、高質、深度的學習。微專題教學的有效性要通過教學實踐加以檢驗，注重校正優化以及再實施再優化的過程。上述課例在實際教學時一定要根據學情對題目進行增減，以讓學生“跳一跳夠得著”為標準，一切從實際出發，不能一味貪多求深。

在微專題教學的實施過程中，每一個專題都要盡量做到“小開口，大方法”。在選題上力求以小見大、微中見法，將某一方法、思想、技巧、模型深入剖析、歸納提煉，形成一系列互相獨立而又相互關聯的微專題案例。在具體的實施過程中，需要著眼于學生的思維發展、能力提升和數學素養的形成，將微專題的開發、實踐與深度教學、深度學習相結合，與學生創新精神和實踐能力的培養相結合，有效地提升學生的綜合素質。

【參考文獻】

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“探索與重構：數學發現真正的教學路徑研究”（E-c/2020/31）的研究成果。

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