基于英語學習活動觀的閱讀教學設計探究

王志軍 宋春梅

[摘要]閱讀教學是英語教學的重要組成部分，對發展學生英語學科核心素養起著非常關鍵的作用。目前，大部分高中英語教師采用PWP模式（即“讀前—讀中—讀后”模式）教學。其中，讀中階段（While reading Stage）是閱讀教學中最重要的部分，也是學生閱讀、思考、解碼，并與文本互動的過程。教師應以解決目前高中英語閱讀教學存在的問題為目標，基于英語學習活動觀的理念，結合具體課例，提升閱讀教學效果，提高學生的核心素養。

[關鍵詞]英語學習活動觀；閱讀教學；核心素養

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，明確指出活動是英語學習的基本形式，也是學習者學習、嘗試運用語言理解與表達意義，培養文化意識，發展多元思維，形成學習能力的主要途徑。這一理念的提出為改善高中英語閱讀教學提供了可行的途徑，有利于改變教師“滿堂灌”的現象，真正營造以學生為中心的課堂氛圍。

一、高中英語閱讀教學現狀

誠然，高中英語閱讀教學已經取得了新進展，但就讀中階段而言，仍存在以下問題：

（一）教學過程模式化

從教學方式來看，教師在讀中階段一般采用“略讀—尋讀—細讀”的教學思路。略讀環節，主要包括觀察圖片、閱讀標題、標記段落主題句等，讓學生快速掌握文本大意。尋讀環節，往往是引導學生關注特定的信息，如時間、人名、地名、數字等。細讀環節，則要求學生獲取細節內容，完成表格、回答問題。課堂完全按照預定的教學程序展開，看似流暢，實則只注重了形式，缺乏對主題意義的挖掘，導致學生的思考不足。

（二）教學主體被動化

從學習方式來看，學生的學習仍以被動接受為主。在閱讀教學過程中，有的教師只關注詞匯、語法等的教學，側重閱讀策略的指導。這種將文本、語言和思維割裂的做法，屬于以應試為導向的教學，不重視真實情境下的語言實踐活動，課堂氛圍沉悶，剝奪了學生的學習主體地位。

（三）教學效果表層化

從學習效果來看，傳統的閱讀教學方式使學生獲得的信息零散，無法形成完整的結構體系。同時，語篇的深層含義及其承載的文化價值也沒有受到應有的重視。這種以知識和技能為主的碎片化教學，忽略了學生的綜合發展，也背離了培養學生核心素養的要求。

二、英語學習活動觀

英語學習活動觀的基本特征是以主題意義為線索，以語篇為載體，設計綜合性、關聯性和實踐性的學習活動，這既包括言語行為和動作行為構成的外部活動，也包括心理認知層面的內部思維活動。英語學習活動包含三個層次：學習理解類活動、應用實踐類活動、遷移創新類活動。這三個層次的活動從基于文本的信息輸入，到深入文本的初階輸出，再到超越文本的高階輸出，遵循規律性的路徑。

讀中教學屬于學習理解層次的范疇，因此對應的活動設計重在引導學生走進文本，通過梳理、概括、整合信息等活動，形成新的知識結構，感知語言所表達的意義和語篇所承載的文化價值取向。

三、英語學習活動觀下的課例分析

課例選自南昌市某中學新入職英語教師的一堂閱讀公開課，本堂課的教學內容是人教版高中《英語》必修一第四單元Natural disasters的閱讀板塊——The Night the Earth Didn’t Sleep，筆者將基于英語學習活動觀，對該堂課的讀中教學設計進行分析。

（一）略讀環節

Skim the passage quickly and find out the answers.

1. What’s the writing style of this passage？

A. An exposition

B. An argumentation

C. A narration

2. The passage is developed in the order of ______.

A. timeB. spaceC. size

3. What’s the structure of the passage？

Part 1： before the earthquake

Part 2： during the earthquake

Part 3： after the earthquake

略讀環節，授課教師設計了三個問題，旨在幫助學生總體把握新聞報道的體裁和語篇結構特征。然而，這三個問題之間沒有關聯，教師只關注了形式和閱讀策略，忽視了對語篇主題意義的挖掘，未能引導學生分析報道類記敘文的語篇結構，不利于培養學生概括、推理及分析信息的能力。

那么，如何有效設計閱讀教學中的問題呢？教師不妨基于英語學習活動觀，通過問題鏈的形式，把互為獨立又相互聯系的語篇信息，由淺入深地呈現在課堂上。因此，在深入挖掘語篇的基礎上，筆者設計以下三個問題：①What’s the purpose of this passage？②To achieve this purpose， in what way does the author orga？ nize the passage？③Is this way helpful for achieving its writing purpose？ why or why not？

這三個相互關聯的問題，可以讓學生從宏觀上把握文章結構。這種問題鏈的形式可將語篇體裁和內容相結合，有利于激發學生的探索興趣，促進其思維品質的提升。

（二）細讀環節

Activity 1：Read Paragraph 1 and find out the signs before Tangshan Earthquake.

Activity 2：Read paragraph 2&3 and finish the table.

Activity 3 Read paragraph 4 and finish the following two questions.

1.What did people do to rescue the survivors after the earthquake？

2.What was people’s attitude towards the earthquake？

細讀環節，授課教師設計了三個活動，旨在幫助學生獲取細節信息。在這個環節中，教師要求學生按照順序閱讀各段落再回答問題、完成表格，教學活動設計單一，語言、文化、思維三者脫離。這就容易導致學生的學習只停留在尋章摘句的層面，缺失了提煉、簡化信息的思維過程。筆者在課堂觀察中也發現學生的積極性不高，教師的課堂話語比重偏多。

因此，教師不妨借助思維導圖（如圖1），引導學生圍繞“唐山大地震”這一主題，梳理文本主要信息之間的邏輯關系，構建結構化的知識體系。這樣，學生既可以理解語篇的字面意思，又能根據語境概括、整合和重組信息，從而對主題產生新的認知。

教師應圍繞主題意義，設計集語言知識和技能、文化意識、思維品質及學習策略為一體的學習活動。活動的呈現方式可以多樣化，如設計層層遞進的問題鏈，借助可視化思維導圖，讓學生在實踐活動中，感受語言學習的樂趣。總之，指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，為教師的“教”和學生的“學”提供了更多可能性。

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