小學生學習拖延對數學學習成績的影響研究

柳萌學，苗慧青

(重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331)

學習拖延(academic procrastination)是一種包含認知、情感和行為成分的復雜心理現象[1]。學界對學習拖延的概念尚未形成統一的共識。Senecal等(2003)將學習拖延定義為“非理性地延遲開始或推遲完成任務的傾向”[2]。Steel(2007)定義為“盡管預期到拖延會導致每況愈下，但是仍會產生自愿拖延的行為”[3]。他們都強調了拖延的非理性行為。但是學者Ferrari(2007)認為，學習拖延并非只是一種理性行為，根據拖延的動機將學習拖延分為回避型拖延和喚醒型拖延。回避型拖延者的動機在很大程度上在于保護自我價值和自尊，而喚醒型拖延者主要是為了體驗學習刺激帶來的快樂。因此，學習拖延的性質不僅具有消極影響，也具有積極的影響。而這種適應性功能，正是一種對內在沖突和脆弱自尊心的保護策略[4]。也有學者將學習拖延分為主動拖延和被動拖延[5]；特質拖延和狀態拖延[6]。因此，學習拖延具有兩面性，但是大多數學者的研究更注重拖延的消極影響，且更傾向于界定為“有目的地推遲或拖延必須完成的學習任務的行為”[7]。而研究梳理發現，學習拖延在各年級各類學生中普遍存在。大學生的學習拖延率大致在20%—50%(Solomon & Rothblum,1984)、41.7%(趙霞、張傳花，2009)、72.1%(丁烜紅、俞曉歆、祝春蘭，2015)；而小學生的學習拖延現狀也不容樂觀。周淑蓮(2019)的調查研究發現，60.72%的小學生存在學習拖延行為，6.93%存在嚴重的拖延行為[8]。也有研究表明小學生的學習拖延程度達到62.85%，而97%的學生認為學習拖延行為不好，66.7%的學生具有較強改變學習拖延的愿望[9]。可見，學習拖延普遍存在于各級各類學生之中。根據埃里克森人格發展理論可知，小學生正處于“勤奮感對自卑感”的沖突階段，幫助小學生順利完成課程有助于促使這一沖突順利過渡，形成勤奮的人格特質，這也就是小學生改變學習拖延現狀以實現課程目標的一個重要原因。因此，幫助小學生緩解學習拖延具有重要的價值和意義。

《矛盾論》中指出，“事物發展的根本原因,不是在事物的外部而是在事物的內部,在于事物內部的矛盾性。”[10]因此，學習拖延形成的主要原因還是內生性的。相關研究也表明主觀原因是造成學習拖延的主要原因，其中包括學習動機、情緒、完美主義傾向、時間管理能力以及懶惰個性等因素[11]。同時，對學習任務的“失敗恐懼”和“任務厭惡”也是影響學習拖延的主要原因。而學習拖延對學習成績以及身心健康都會產生深刻的影響。通過文獻梳理發現，學習拖延的研究主要集中于大學生這一群體，而對中學生和小學生的研究比較少。且很少將學習拖延與數學學習成績結合起來研究。本文將進一步研究小學生學習拖延對數學成績的影響機制，并為提高數學學習成績以及抵制學習拖延提供心理學依據。

一、研究對象、研究工具與研究方法

(一)研究對象

采用整群隨機抽樣的方法，在某地區隨機選取4所小學，以五年級學生為被試群體。其中共發問卷350份，回收問卷338份，回收率為96.6%。剔除規律作答及缺失值較多的問卷31份，有效問卷為307份，有效回收率為90.83%。其中男生有149人(48.5%)，女生有158人(51.5%)；獨生子女73人(23.8%)，非獨生子女234(76.2%)。

(二)研究工具

1.學習拖延問卷

采用王榮編制[12]的“5—6年級學生學習拖延”問卷，問卷劃分了“學習行為延遲完成”“學習計劃缺乏和執行力不足”和“學習態度消極”三個維度，共19個條目，本文主要研究的是學習拖延在數學成績上的影響。因此，對相應的題目表述有所改動，適當加上“數學”為限定詞。采用李克特五點計分法，得分越高，說明數學拖延越嚴重。同時，采用王榮(2012)制定的學習拖延等級的判斷標準進行統計，即得分小于25分的為不拖延群體，得分在25—53分之間的具有學習拖延傾向，而得分大于53分的為嚴重拖延群體。該原始總問卷的Cronbach’s α系數為0.899，“學習行為延遲完成”“學習計劃不足及執行力缺乏”“學習態度消極”三個分維度的Cronbach’s α系數分別為0.883、0.714和0.766，可見該問卷有比較好的信度。而在本研究中總問卷及分量表的Cronbach’s α系數分別為0.917、0.894、0.663和0.768，可見信度較好。

2.數學學業成就

本文將以被試群體的期中考試和期末考試的平均成績作為此次研究的成績校標，并以班級為單位轉換為標準化數據。

(三)調查程序及統計方法

本研究由被試所在班級的數學科任教師或班主任發放問卷，并指導學生在規定的時間內按要求完成，當場收回問卷。根據一定的要求剔除無效問卷后采用SPSS 21.0對數據進行分析，主要采取描述統計、獨立樣本T檢驗、相關分析和回歸分析等方法對數據進行處理。

二、結果分析

(一)小學高年級學生數學學習拖延的總體情況

調查問卷為李克特五點計分，根據調查結果(見表1)可知，學習拖延總問卷及各個維度的得分均處于中等范疇，均低于理論均值3。而小學生學習計劃缺乏和執行力不足得分最高為2.21，其次為學習態度消極2.18，而學習行為延遲完成得分最低為1.90。根據王榮編制的小學生學習拖延評價等級將得分低于25分的定為不拖延群體，25—53分定為具有學習拖延傾向者，而大于53分的為嚴重拖延群體，本研究的分類如表2所示。因此，本研究中學習不拖延者占14.7%，而具有學習拖延傾向的占85.3%。可見小學生的學習拖延現象比較普遍。

表1 小學高年級小學生學習拖延的總體情況

(二)小學高年級學生數學學習拖延的差異分析

采用獨立樣本T檢驗對小學生學習拖延總問卷及各個維度及數學學習成績在性別上的差異進行分析，結果如表3所示。小學高年級學生的學習拖延在總分、學習行為延遲完成、學習態度消極在性別上不存在顯著差異。只有學習計劃缺乏和執行力不足在性別上存在顯著差異。而本研究與甘良梅(2007)、李淑媛(2008)的研究結論一致。但是本研究的結果上女生的學習拖延均值要高于男生，這與以往的研究不一致。根據以往結論看男生的自我控制能力較差，易受外界的干擾。同時，小學階段女生的發育要先于男生[11]。這就造成男生的學習拖延要比女生更為嚴重，而這種差異極有可能是取樣上的差異。雖已有研究證實學習拖延在區域和學校類型上、重點校與普通校[12]、漢族與少數民族[13]上均不存在顯著差異，但是這也不排除成為本研究結論不一致的原因。

表2 學習拖延的分類

表3 數學學習拖延在性別上的差異比較

由表4可以看出，學習拖延總分上非獨生子女高于獨生子女，且學習行為延遲完成、學習計劃缺乏和執行力不足和學習態度消極三個維度上非獨生子女得分均高于獨生子女。但是只有學習計劃缺乏和執行力不足在是否獨生子女上存在顯著差異t=-2.092(p=0.039<0.05)。而在學習拖延總問卷以及其他維度上不存在顯著差異。而王榮(2012)的研究也表明，學習計劃缺乏和執行力不足在是否為獨生子女上存在顯著差異，但是在總問卷上的研究結論卻不一致，而與李新(2015)的研究結論一致[14]。但是本研究得出非獨生子女學習拖延得分均高于獨生子女，這與王榮(2012)、李新(2015)等人的研究結論一致。左艷梅(2010)研究表明，父母對孩子的重視程度程度越高，學習拖延會越低。本研究表明，非獨生子女的學習拖延均要低于獨生子女家庭孩子的拖延情況。而根據學校實際情況可以看出，非獨生子女家庭的家長對孩子的關注度更高，會有更多的時間和精力去督促和陪伴孩子完成家庭作業，以致學習拖延水平較低。

表4 數學學習拖延在是否獨生子女上的差異比較

(三)小學高年級學生數學學習拖延與學習成績的關系為了進一步探究數學學習拖延及各個維度與數學學習成績的關系，分別以被試群體在學習拖延各個維度及總分與數學學習成績為變量進行相關分析，結果如表5所示。

表5 學習拖延各維度及總分和學習成績間的相關

由表5可以看出，數學學習成績與學習拖延總分以及各個維度呈顯著負相關(p<0.01)。為進一步研究學習拖延各個維度對數學學習成績的影響，以學習行為延遲、學習計劃缺乏和執行力不足和學習態度消極為自變量，以數學學習成績為因變量，采用層次回歸分析法分析它們之間的關系，結果如表6所示。

表6 學習拖延對學習成績的層次回歸

最后得出回歸方程為Y=-1.021-0.149×X1-0.351×X2-0.135×X3(Y指數學學習成績；X1為學習行為延遲完成；X2為學習計劃缺乏和執行力不足；X3為學習態度消極)。由于影響學生學習成績的因素有很多，因此本文這一模型還有待進一步修正并加以完善。

三、結論與建議

(一)結論

本研究通過SPSS21.0對有效問卷進行數據統計分析，得出如下結論。

1.小學高年級學生學習拖延水平處于中等程度范疇，學習拖延總問卷的項目均值低于理論均值3(M=2.03)。其中“學習計劃缺乏和執行力不足”這一維度得分最高，說明小學生的學習計劃以及執行力方面更為嚴重。根據學習拖延等級標準可知，學習不拖延者占14.7%、具有學習拖延傾向者占75.57%、嚴重學習拖延傾向者占9.78%。可見小學生的學習拖延現象比較嚴重且非常普遍。

2.小學高年級學生學習拖延總問卷、學習行為延遲完成、學習態度消極以及數學學習成績在性別和是否為獨生子女上不存在統計學上的顯著差異。而學習計劃缺乏和執行力不足在性別(t=-2.204，p=0.025)和是否為獨生子女(t=-2.092，p=0.039)上均存在顯著差異。

3.小學高年級學生學習拖延及學習行為延遲完成、學習計劃缺乏和執行力不足、學習態度消極三個維度均與數學成績呈顯著負相關，其中相關系數分別為-0.333、-0.307、-0.371和-0.181。

4.回歸分析結果顯示，學習行為延遲完成、學習計劃缺乏和執行力不足、學習態度消極分別能夠解釋數學成績9.4%、4.8%和0.9%的方差，其中學習計劃缺乏和執行力不足能夠顯著負向預測數學學習成績。

(二)建議

筆者提出以下建議以預防或消除小學生普遍存在的學習拖延現象。

1.在學校教育中加強學生對學習拖延的認知，以及教授干預與預防學習拖延的技能和策略。第一，將學習拖延作為每學期入學教育以及日常教學管理的重要內容。幫助小學生從“知情意行”四個方面深入了解學習拖延的危害，并在日常的學習中身體力行，成為一個執行力強的人。同時，在教學中應根據學生的年齡階段，明確抵制學習拖延的可行性目標。如低年級由于學習拖延產生的原因不僅來自主觀原因，也源于客觀原因(任務難度、作業量等)應注重對學習拖延這一不良行為的認識，主要表現在“知和情”兩個方面。而隨著小學生知識和能力的增長應在注重“知情”的基礎上，加強與“意行”有機結合。因此，抵制學習拖延的任務需要貫徹于日常的教學工作中。第二，由于學習拖延是一種函數曲線，不論對高拖延者還是對低拖延者而言，都在一學期內呈現相似的拖延分布曲線，即同一學期內穩步增長，而學期末急速降低[15]。因此，除日常對學習拖延的干預教育外，還要突出干預時間上的針對性。根據學年段，在低年級升入中年級、中年級升入高年級之際開展專題教育。同時，由于學習拖延的普遍存在，班主任要在學期的起始以及中期和期末之際召開預防或消除學習拖延的主題班會。第三，各科教師在教學中講授該科常用的認知策略、元認知策略以及資源管理策略，以及各種學習策略所適用的條件，培養學生學習策略的應用意識和能力。這不僅有助于提高小學生的學習效率，也可以通過培養策略意識形成自主減負的良性循環機制。同時，也有助于減輕學生的學習拖延，已有研究已經證實學習策略能夠顯著負向預測學習拖延[16]。因此，教師可以通過學習策略的培養來提升學生自主減負的意識和能力，也有助于緩解學生的學習拖延。

2.加強學生的自我調節干預，培養時間管理能力。學習拖延普遍存在于各級各類學生當中，其中主觀原因要比客觀原因更為重要。同時，學習拖延不僅對學生的學習成績具有重要的影響，也給青少年的身心健康帶來較大的威脅。因此，加強自我調節干預，培養小學生的自主學習、時間管理能力，增強學生的自我效能感尤為重要。而相關研究也表明，自我調節干預中的動機干預對緩解學習拖延具有重要的作用。數學教師在教學中可以通過提升學生的價值信念，引導學生樹立正確的目標取向，并堅持以正面教育為主，培養學生的問題意識以及批判性和創新性思維，增強學生的自我效能感，提升學生學習的內在動機。教師可以采取以下步驟。第一，要求學生認識自己的學習拖延現狀和影響，進行全面分析，并評價自己。同時，教師引導學生采用多種學習拖延的測量工具(量表、觀察、訪談、自我報告)，對自己的拖延水平進行全面的了解，并經過師生、生生、集體平等協商，共同約定干預目標，填寫拖延日志，并利用情境分析法正確看待他人的評價，促進自我認識，自我反思，以此來正確地評價自己。第二，強化學生的“閃光點”，增強學生的成功體驗。通過情境模擬等方法訓練學生的自我效能感。注重強化學生的優點，增強成功的體驗，以此提升學生的自信心。第三，進行歸因訓練。師生共同討論訓練的實際應用，引導學生歸因到堅持努力方面，并與自我反思策略的培養相結合。自我反思主要體現在自我判斷和自我反應兩個方面。自我判斷就是要求小學生每天檢查自己的學習情況，并尋找和反思原因等，主要包括自我評價和歸因分析兩個方面。而自我反應即對評價的結果產生的態度以及對不足的自我改進，主要指自我滿意和適應性反應兩個方面。因此，自我調節、自我干預是改進學習拖延的根本手段。其次，加強時間管理能力的培養。開展時間管理方面的綜合實踐活動或主題班會，有意識地引導小學生掌握良好的時間管理方法，培養小學生的自律自控的意識和能力，提高時間的有效性和利用率。因此，應培養小學生制訂切實可行的學習計劃的能力，并將學到的知識運用到實際生活中，戰勝學習拖延的非理性行為，以期實現預防和減緩學習拖延的目的。

3.尊重學生的個性差異，優化教學方式，培養學生的學習動機。教學中根據學生的個性特質采取不同的教學方式，因材施教，提高教學和學習效率,同時注重教學模式的選擇，激發學生的學習興趣。例如，研究表明A型人格產生學習拖延的主要原因為任務厭惡和控制反抗[17]。而在學習中具有比較強烈的競爭意識，在學習中表現為學習動機。對于自我決定的學習任務上表現得更為積極。因此，教師在教學中對這一類型的孩子在布置學習任務時應考慮學生的個性差異，調動小學生學習的積極性、主動性。教師在教學中隨著學生年級的增長，可以通過外部誘因的強化緩解拖延并激發內在動機轉變。“教是為了不教。”在教學中有意識地培養學生“學會學習”的能力，以及自主學習的能力。其次，在教學中可以根據教學目標以及教學內容采用多樣化的教學方式，激發教學活力。如自主學習、合作學習以及探究學習等，激發學生學習的積極性和主動性。最后，培養學生的自主學習能力，自覺減少學習拖延的現象。對學習拖延嚴重的學生有針對性地注重目的性教育，及時幫助小學生找到學習拖延的主要動因，有的放矢地高效解決學習拖延問題。教育本是以一種愛的方式進行人與人精神契合的文化傳遞活動[18]，是一種以愛的方式進行點燃、喚醒靈魂的過程。因此，數學教師在面對學習拖延嚴重的學生時應在“愛的教育”的基礎上，引導學生形成自主學習、主動干預的意識和能力，去自覺地與不良的學習拖延行為抗爭。