混合式教學在歷史學本科課程中的應用研究

摘? ?要：混合式教學在高校教學改革中日益受到關注，這對授課者和學習者都產生了較大的影響。特別是對于不同基礎、不同層次的學習者，存在起點不同、需求不同以及個體差異等問題。文章基于SPOC的差異化混合教學模式，提出從教學目標和內容結構、差異化教學策略、混合學習過程、考核評價體系和學習者分析等方面進行構建，強調層次化的教學目標、學習路徑的可選性，并通過實踐應用驗證了教學效果。

關鍵詞：混合式教學;世界古代史;教學策略;考核評價

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2021）12-0056-05

一、引言

伴隨著信息技術與專業課程的深度融合，高等教育的教學模式發生了深刻的變革，“慕課”（MOOC）在世界范圍內廣泛流行，由于2020年新冠肺炎疫情的影響，在線課程更是在短時間內經歷了爆炸式的增長。然而，慕課教學模式近年來也受到越來越多的挑戰，如較高的輟學率、制作成本較高以及缺乏成熟的商業運作模式、激發自主學習動機、創新教與學方式、規范教學質量認證和缺少浸潤式學習體驗等等[1]。

為了解決慕課教學所遇到的種種挑戰，“私播課”又名“小規模限制性在線課程”（Small Private Online Course，簡稱SPOC）的教學模式應運而生。與慕課面向全世界的開放性不同，私播課具體到了某一個教學班級，結合本校學生的實際情況開展小班化教學[2]。私播課也成為當今混合式教學課程最為常見的教學場景之一，這種融合“線上+線下”“以學生為中心”的教學方式，使學生在學習過程中能充分調動積極性、主動性和創造性，而教師在教學過程中主要起到引導的作用，較好地解決了慕課教學所面臨的一些挑戰[3]。

二、整合優化教學內容

根據混合式教學的理念，《世界古代史》重新制定與課程相適應的教學大綱、教學日歷、電子教案等，依托超星泛雅、智慧樹及相關教學平臺，通過學生線上學習的大數據反饋，及時發現教學過程中存在的問題，對教學內容進行實時整合，使教學過程能夠實現動態調整，促進教學內容的重構和優化，進而形成對教學的反哺。

1.課程設計方案

《世界古代史》是歷史學專業的專業基礎必修課，課程開設時間為大學一年級第一學年，共128課時，使用教材為高等教育出版社出版的“馬克思主義理論研究和建設工程教材”《世界古代史（第二版）》上下冊。

課程教學基于混合式教學理念，采用“翻轉課堂”的教學流程，通過線上和線下學習，使學生在了解世界古代歷史基本內容的基礎上，掌握世界歷史的基本框架、整體結構體系和發展的基本線索，熟悉世界古代歷史的相關前沿研究成果。課程旨在培養學生文獻檢索、資料查閱能力，利用各種研究工具的能力，運用歷史資料闡述歷史、對歷史現象加以解釋的能力以及初步的史學論文寫作能力，逐步提高學生的史學研究能力。

課程的教學目標分為三個層次，即課程的總體教學目標、章節獨立教學目標、重難知識點對應教學目標。通過對課程內容的整合與優化，總體教學目標設置如下：①本課程突出“以學生為中心”，基于混合式教學理念，使學生了解世界古代史的基本發展脈絡，探尋歷史發展的規律。②運用唯物史觀理解世界古代歷史，掌握世界古代史的基本理論、基本知識和基本研究方法。③培養學生運用世界古代史的相關知識探求歷史發展規律的能力，為日后從事教學和科研工作奠定基礎，也為學生后續課程的順利學習提供條件。

根據不同章節教學內容的差異，課程設計會選取符合實際教學情況的混合式教學方式，具體包括以下三種類型：線下講授、線下講授+部分翻轉課堂、完全翻轉課堂。表1為2019—2020學年課程設計中，具體的課時安排、教授方式、學習方式及考核方式。

2.教學流程設計（見圖1）

《世界古代史》課程為歷史專業的主干核心課程，對學生而言，課程內容較多、理論性較強，學習難度較大，學習過程較為枯燥。因此，課程調整優化相關教學內容，根據教學目標和不同章節教學內容的特點，分別選擇合適的混合式教學方式。本課程在智慧樹和超星泛雅等教學平臺上傳了前置學習資源，包括預先錄制好的學習視頻、教學課件、參考資料等，定期在教學平臺發布相關學習任務，按照預設時間節點為學生進行推送，利用這些學習資源將疑、難、關鍵知識點進行前置講解，并創建班級QQ群和微信群，再讓學生帶著這些問題走進教室進行面對面的討論，線下討論輔以“雨課堂”“UMU”等互動學習平臺，結合小班化教學進行相應探索。此外，課程自建數據資源庫，也為給學生推送拓展學習提供了輔助支撐。

三、變革教學模式

混合式教學需要改變“以教師講授為中心”的傳統教學模式，這種教學模式的轉變，并不能簡單地將之理解為把課堂從線下搬到線上，而是應該在教學過程中突出“以學生為中心”，教師在課堂所扮演的角色從講授者轉向引導者。簡而言之，混合式教學中的學習不是簡單地吸收新知識、觀點和技能的過程，而是重新建構、生成知識的過程。因此，在教學過程中，教學策略的選取及有效實施就顯得至關重要，《世界古代史》課程基于“以學生為中心”的理念，采用了差異化的教學策略。

1.自主學習

問題驅動教學法，即基于問題的教學方法（Problem-Based Learning，PBL）是自主探究學習的有效途徑之一，由教師單向灌輸式教學模式轉為學生主動探究式的文獻閱讀研討課模式，以達到訓練學生主動探求知識、自主創新思維的目的。每次上課之前，教師發布學習任務清單，明確本課的學習目標，學生通過自主觀看教學視頻和閱讀參考文獻，結合課程知識點中出現的重點、難點，引導學生自己生成問題;充分利用SPOC學習平臺的大數據，根據學生課前學習的反饋結果，基于學生生成的不同問題，及時調整教學內容和過程，組織學生圍繞問題進行分層、分組的討論和分析。

例如，2019—2020學年第一學期，課程布置學期重點研討任務，要求學生閱讀希羅多德的《歷史》和修昔底德的《伯羅奔尼撒戰爭史》兩部著作，并安排助教協助組織線下讀書分享會;2019—2020學年第二學期，要求學生閱讀普羅柯比的《戰史》和《秘史》兩部著作，并進行線上讀書分享會（見圖2）。學生從作者的寫作歷史背景、敘事風格、所屬社會階層等不同方面紛紛提出自己的見解，教師和助教則根據不同問題進行引導，組織深入的討論，進而實現學生自主學習目標的達成。

2.合作學習

項目式教學法（Project-Based Learning，PBL）是合作學習的重要形式之一，在課程設計的相關項目中，要讓學生清楚地知道合作學習的目標、計劃、責任、條件、過程和成果等。每節課之前，均會以通知的形式將教學安排發布在系統上，使學生明確本節課的學習目標、重點、難點。在學習過程中，可以選擇課程中已有的或重新設計有意義的問題任務，充分利用學習平臺的分組、資源共享等功能，根據不同時間、地點和要求來選擇線上或線下合作形式，共同完成項目的任務及創作展示作品。

例如，2019—2020學年第二學期，發布學期小組合作展示任務，展示主題為古代世界的交流，需要整理、收集古代海上絲綢之路的相關文獻，每個小組不超過5人，小組成員分工明確，展示合作學習成果作品，最終通過組內自評、組間互評、教師評價進行評價。

四、完善考核評價方式

課程學習質量的考核評價方式以形成性評價為主、終結性評價為輔，形成了教師評價、助教評價、學生互評的多元化評價體系。形成性評價注重考核學生的學習過程，評價階段性的學習成果，包括線上評價和線下評價兩種方式、教師評價和學生互評兩種手段以及學習過程和學習效果兩個方面。形成性評價充分利用SPOC學習平臺對學生在線學習數據的記錄，包括學習時間、路徑和次數等以及在線測試成績等，可評價學生的學習效率和學習效果[4]。

課堂考勤既是反映學生課堂參與的指標之一，也是教學評價一個不可或缺的環節，趣味化的簽到方式能夠拉近課程與學生的距離（見圖3）。例如，2020年3月26日的課堂簽到采用了手勢簽到。2020年5月7日，當天的課堂簽到暗號為g2e2c2d2g1 g1b1d2f2e2c2，學生一開始對于簽到內容十分困惑，經過不斷地摸索和嘗試，發現原來是動畫片《小豬佩奇》中的旋律，期間有的學生還專門咨詢了音樂系的同學。教師在課上進一步總結：一串看似毫無關聯的數字實則是一段美妙的旋律，這就像歷史研究一樣，要從紛繁復雜的表象之后，找到歷史發展的線索和脈絡。

1.教師評價

教師的形成性評價包括客觀性評價和主觀性評價。其中，客觀性評價以測試和課程參與度為主。例如，課程線下測試主要采用雨課堂進行實時測試，線上測試則以超星泛雅平臺的測試題庫為基礎（見圖4）。此外，還包括根據學習平臺對于線上討論和參與度等活動生成的數據進行客觀性評價。[5]主觀性評價則以學習過程中教師參與的討論活動為主。例如，線下或線上的讀書會，根據學生在討論活動中的表現進行評價。此外，課程在每個學期末還會進行一次終結性評價，即期末閉卷考試，通過考試的形式來檢測學生學習的效果。形成性評價和終結性評價按比例構成學生的總評成績。

2.助教評價

助教評價源自于“朋輩教育”的理念，它為小班化的SPOC課程提供了重要保障，確保差異化的教學策略得以實施。根據社會學習理論的相關研究顯示，當觀察者和榜樣示范者在興趣愛好、價值觀和年齡等方面存在相似性時，容易使觀察者在心理上產生向榜樣示范者學習的傾向，尤其當榜樣示范者和觀察者在某些特點接近時，榜樣示范者的吸引力會更大。年齡相近的學生容易開展互助學習，因此課程選拔高年級學生擔任助教，通過助教自身的學習經歷去引導和教會學生管理和利用這種互助關系實現各自的學習目標。例如，2019—2020學年，《世界古代史》課程布置了以下任務給助教：對學生的作業進行初步評價，協助主講教師完成線上答疑，負責線下和線上每次不超過10人的讀書分享會，要求每個學生都能進行主題發言，并根據學生在活動的表現進行評價，具體如圖5所示。

3.學生互評

在課中討論活動中讓學生相互評價，能真實地從接受者的角度感受發言者的表現，讓學生作為被評價者的同時，也作為評價者，在角色互換中提升自己的學習能力和評價能力，從而激發學生的內在競爭動力。

課中討論環節在一定程度上反映了學生在課前在線學習中對課程內容的理解程度、自主學習的投入程度和質量，通過學生互評，以互評成績來評價自主學習的成果。實施合理的互評機制，使學生之間能相互真實評價，這是互評活動的關鍵。可采用組內成員互評，但為防止相互抬高分數，也可采用本組討論，外組旁聽并評價，但兩組之間并不形成相互評價的關系。對于課后拓展學習展示的成果，一方面通過小組成員互評，體現每個人在項目中的貢獻;另一方面通過組外人員的評分，來評價項目組集體完成成果的優劣。[6]

五、延展資源整合

《世界古代史》SPOC課程嘗試融入延展認知，創建教學資源庫，為學生提供具有鮮明特色、較高學習價值、可擴展性的教學資源。傳統教學模式下，由于受到空間和時間的種種限制，歷史課程無法再現歷史場景，很難讓學生獲得學習體驗，不過伴隨著信息技術與專業學科的深度融合，可以將基于仿真模擬、虛擬現實等場景的浸潤式學習體驗嵌入到線上教學當中，增強學習的情境性、參與性和表現性，將線下學習與線上學習融為一體。[7]

1.浸潤式學習體驗

通過國家虛擬仿真實驗教學課程共享平臺（http：//www.ilab-x.com/）的教學資源共享，課程得以引入三個2019年國家虛擬仿真實驗項目：陜西師范大學的《敦煌石窟歷史實踐教學虛擬仿真實驗》、通化師范學院的《世界文化遺產——“高句麗王城、王陵及貴族墓葬”虛擬仿真實驗》、內蒙古民族大學的《古代塔式建筑三維數字化保護虛擬仿真實驗：以遼中京大明塔為例》，用于學生體驗學習（見圖6）。

2.延展知識資源

混合式教學的開展也有助于課程融入最新的學術研究和教學改革成果。例如，《世界古代史》課程結合校級質量工程項目“廣東第二師范學院博物館教學實習基地（群）”館校課程的開發與建設，設置具有選擇性和針對性的基礎模塊，包括了“博物館智慧課堂模塊”“博物館探究學習模塊”“博物館體驗學習模塊”等不同課程模塊。

“博物館智慧課堂模塊”聘請西漢南越王博物館館長擔任主講嘉賓，通過錄制“南越王墓中的‘海絲’器物”“我們身邊的海上絲綢之路遺跡”“海上絲綢之路的意義”三個微課視頻，生動、直觀地展示了古代世界的交流，這種將專業課程與博物館教育進行整合，并且與現代信息技術深度融合的嘗試，通過混合式教學方式呈現給學生，獲得了較好的教學效果。另外，在“博物館體驗學習模塊”，課程主講教師先后在西漢南越王博物館開展講座《龐貝歷史漫談》和在廣東省博物館開展講座《凝望星空：希臘飾物的歷史釋讀》，通過“講座+展覽”線下體驗學習的形式將課堂置于博物館當中。[8]

此外，課程還引入了國內外知名學者的在線講座，如組織學生參加復旦大學歷史學系高晞教授在微信平臺上的公益直播講座《文明，必經疾病的挑戰》、南開大學歷史學院陳志強教授在騰訊會議和嗶哩嗶哩網上的講座《拜占庭帝國首都的古埃及方尖碑說明了什么？》等。這些講座的引入也為學生了解最新的學術前沿動態提供了有力的支撐。

參考文獻：

[1][美]布魯斯·喬伊斯，瑪莎·韋爾，艾米莉·卡爾霍恩著.教學模式（第八版）[M].蘭英等，譯.北京：中國人民大學出版社，2014.

[2]賀斌，曹陽. SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育， 2015（3）：22-29.

[3]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018，36（3）：13-24.

[4]李逢慶，韓曉玲.混合式教學質量評價體系的構建與實踐[J].中國電化教育，2017（11）：108-113.

[5]王帥國.雨課堂：移動互聯網與大數據背景下的智慧教學工具[J].現代教育技術，2017，27（5）：26-32.

[6]郝秀娟，王建亭，劉健，等.大學生朋輩學習互助的研究與實踐[J].中國教育學刊，2015（S1）：313-314.

[7]劉景瑜.世界歷史學科前沿與本科多元教學模式改革的互動[J].北華大學學報（社會科學版），2020，21（3）：133-137+156.

[8]楊揚. 基于博物館教育實習基地的實踐與探索——以應用型師范院校人才培養為例[J].高教學刊.2019（3）：75-77.

（編輯：李曉萍）

3018501908244