“部編本”小學語文教材識字單元的創新點和教學著力點

北京師范大學昌平附屬學校 張舒晴

教育部編義務教育語文教科書（簡稱“部編本”語文教材）是在全面深化教育改革，落實立德樹人根本任務，提高學生核心素養的背景下應運而生的教材。“部編本”語文教材的編寫于2012年正式啟動，于2016年通過并試用，并于2017年9月在義務教育階段公立中小學初始年級使用，到2019年覆蓋義務教育階段所有年級。小學階段的“部編本”語文教材同樣有諸多革新。對于小學生來說，識字是學習語文的基礎。識字教學“是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要內容”。引導學生掌握基本的識字能力，體會漢字文化的博大精深，滲透育人功能，是識字教學的重要工作。因此，發現“部編本”小學語文教材在識字內容編排上的創新點，進而找準識字教學的著力點，對提升教師教學效率和學生識字效率大有助益。

一、“人教版”識字課的編排特點及問題

由于“部編本”問世后便直接取代了由人民教育出版社出版的俗稱“人教版”的教材，且人教社專家承擔了重要的編寫工作，使“部編本”在“人教版”的基礎上有繼承、有創新。故“部編本”小學語文教材識字內容創新點，須在與“人教版”的對比中發掘。

1.編排特點及優點

兩個版本教材在小學低段（即一、二年級）都特別安排了識字課，體現了“識寫分流，多識少寫”的原則。與課文不同，識字課篇幅短小，重點在于增加學生的識字量。引導學生掌握多種識字方法、自主識字，是實現增加識字量這一目標的手段。從編排形式上看，“人教版”識字課安排了三冊書。一年級上冊設置了兩個獨立的識字單元，都由識字課組成。一年級下冊、二年級上冊則各把八篇識字課分別放在八個單元的開頭。從內容上看，一年級上冊識字單元里的識字課以生活化場景為主；一年級下冊、二年級上冊的識字課內容與本單元的人文主題相關，例如一年級下冊第一單元的主題是“多彩的春天”，該單元識字課就通過描寫春天的四字詞語來識字。這種編排方式的優勢在于：生活化場景便于學生聯系生活實際，激發學生主動識字的興趣；貼合單元人文主題內容，能幫助學生在識字的同時積累語言，受到思想文化熏陶。

2.存在問題及原因

然而，將識字課放在每個單元開頭的方式也存在問題。識字課旨在引導學生掌握多種識字方法，提高自主識字能力，擴大識字量，說明它是有明確的工具性的。應當明晰，從一年級到二年級，學生以識字課為例子，從中學到了什么樣的識字方法，掌握了怎樣的構字規律，且學習過程應當是階段性、有梯度的。一年級上冊的兩個識字單元集中呈現了象形字、會意字的構字規律，以及看圖識字、聯系生活識字、量詞識字等識字方法。但是從一年級下冊開始，識字課被打散，彼此缺乏關聯，使得識字課對學生識字能力的訓練缺乏連續性和階段性。

造成這一問題的原因在于識字課人文性和工具性之間的矛盾。每個單元的人文主題限制了識字課的內容。單元之間的人文主題沒有相關性（例如，一年級下冊每個單元的人文主題分別是：多彩的春天、孝敬長輩、保護環境、夏天、智慧、幸福生活、好品質、科學知識），導致識字課在內容上沒有關聯。而內容的選取也影響了識字課的呈現形式（例如，一年級下冊識字課分別以詞語、新三字經、對對子、兒歌、猜謎語、量詞、反義詞對對子、諺語的形式呈現）。內容、形式各異，使識字課難以兼顧彼此在工具性上的關聯性。識字課的人文性和工具性之間的矛盾不僅使識字課之間缺乏關聯，在識字能力的訓練上不夠明晰，缺乏連續性和階段性；隨之而來的第二個問題是文本結構不統一。具體體現在，識字課既有連續性文本，又有非連續性文本，在結構上沒有統一，在功能上也沒有得到區分。例如，二年級上冊識字2 通過“練書法 畫圖畫 下象棋”等動賓結構短語識字，是非連續性文本。識字3 呈現“我神州，稱中華，山川美，可入畫”這樣的連續性文本。識字4 則呈現了三組成語（見圖1）。沒有標點符號，可以當作非連續性文本，但每組成語在意思上有相關性，又可以連續閱讀。非連續性文本具有生長性，可引導學生聯系生活實際，模仿說出更多，擴大識字量。而連續性文本在閱讀時要結合語境理解詞語含義，理解句子結構。但無論是連續性還是非連續性文本的選取都受單元人文主題的制約（例如上文識字4 的單元主題是“詞語和故事讓人們受到啟發”），它們在功能上并沒有被區分開來。

事實上，“人教版”教材對于識字能力的訓練，在語文園地“我的發現”欄目中有所體現。這一欄目引導學生自己發現規律，滲透加減筆畫、加減偏旁、換偏旁、偏旁歸類識字、拆分與整合、形聲字識字、字族識字、反義詞識字等多種識字方法。但語文園地是一個單元的結尾，作為識字的補充、方法的總結或許更為合適，并不能解決識字課的工具性未能充分發揮的問題。

圖1

二、“部編本”識字單元的創新點

“人教版”識字課的問題，在“部編本”中得到有效的解決。“部編本”識字單元的創新點體現如下：

1.集中編排 明確呈現

“部編本”從“人教版”識字課人文性和工具性的矛盾上做了突破，通過將識字課按照識字的內在邏輯集中編排成識字單元（一年級上、下冊各兩個識字單元，二年級上、下冊各一個識字單元），將其與課文單元人文主題加語文要素的編排原則區分開來。拋去貼合單元人文主題的包袱，“部編本”識字單元首先解決的就是對于學生識字能力訓練的明確性、多樣性、連續性和階段性的問題。

從橫向上看，一個識字單元里明確、集中地呈現出多樣的識字方法。例如一年級下冊第一個識字單元，每一課著重呈現一種識字方法，有看圖識字、加一加識字、字族識字、字謎識字，便于學生以識字課為例子，在學完識字單元后，掌握了多種識字方法，在接下來的課文單元里運用所學到的方法，自主識字。

2.主次清晰 循序漸進

從縱向上看，識字課對一種識字方法的學習、對一種構字規律的認識是循序漸進的，且以識字課為主，輔以語文園地作為補充，主次清晰。

例如“形聲字”形旁表意、聲旁表音的構字規律，對于學生來說有難度。于是，識字課對形聲字特點的呈現貫穿了一、二年級整個階段。在一年級上冊第一個識字單元《金木水火土》一課，出現了構成偏旁的五個基本漢字。語文園地里對帶木字旁、日字旁、女字旁的字進行總結，學生初步體會了“偏旁表意”的規律。在此鋪墊下，一年級下冊的識字課里出現青字族形聲字，蟲字旁形聲字，緊跟著語文園地里補充包字族形聲字，將形聲字“聲旁表音”和“形旁表意”的規律同時凸顯出來。園地里補充的口字旁、提手旁、足字旁的偏旁歸類識字，又是對前面所學“偏旁表意”的鞏固和擴充。到了二年級，識字課《樹之歌》《“貝”的故事》《中國美食》里集中出現大量形聲字，是對形聲字構字規律的進一步呈現。語文園地中也跟進了多次訓練，二年級下冊語文園地八中再次出現“金、木、水、火、土”五個字，作為形旁構字、組詞，與一年級的識字課呼應。在教學過程中我們發現，學生在一年級經過有梯度的學習后，對形聲字已經比較敏感，在二年級的識字課中能夠逐步運用形聲字的構字規律對形聲字進行解釋、辨析和歸納，自主識記更多形聲字。

3.結構分工 凸顯優勢

除了以識字單元里的識字課為主呈現識字方法，以語文園地為輔鞏固擴充的分工之外，識字課和語文園地實現了文本結構的分工。同樣旨在集中識字，識字課絕大部分采用連續性文本；而在語文園地里，增設了“識字加油站”這一欄目，通過非連續性文本安排識字內容。

具體來說，識字課通過詩歌、兒歌、韻語，引導學生在誦讀中建立生字音、形、義之間的聯系。即便先呈現詞語，集中識字，也會再將其編入句子中，幫助學生在語境中加深理解（見圖2）。識字課這樣編排的另一個優勢在于，能夠傳播中華優秀傳統文化、滲透育人功能。識字課不再依附于課文單元，也意味著不再有與其相同的人文主題。但這并不意味著識字課只有工具性，沒有人文性。相反，識字課在人文性的呈現上更加多樣，并明顯增加了傳統文化的篇幅。例如，“人教版”的識字課采用“新三字經”，而“部編本”在《人之初》一課直接節選了《三字經》原文；同樣是對對子，“部編本”加上《對韻歌》這個題目，給予學生對仗、用韻的啟蒙；同樣是猜字謎，“部編本”配以元宵節猜燈謎的插圖，使學生了解這一傳統習俗；同樣是認識“口、耳、目、手、足”這幾個字，“部編本”加了“站如松，坐如鐘，行如風，臥如弓”；此外還有傳統節日兒歌、講述“貝”的故事，無不體現中華文化的豐厚博大，提升學生文化傳承與理解這一核心素養。此外，德育的內容也在識字課中有所滲透。例如《田家四季歌》里“身體雖辛苦，心里喜洋洋”“一年農事了，大家笑盈盈”；還有《動物兒歌》里“保護動物是大事”等等。

圖2

在語文園地“識字加油站”這一欄目中，非連續性的識字內容有以下幾種呈現方式：一些典型的非連續性文本，如：讀課程表、車票、導覽圖中的信息識字（見圖3）；由生活化的場景引出相關的詞語，例如：夏天——“冰棍、西瓜、綠豆湯/涼席、蚊香、花露水/蒲扇、竹席、螢火蟲/牽牛、織女、北斗星”，衛生間——“牙刷、刷牙/梳子、梳頭/毛巾、擦手/香皂、洗澡/臉盆、洗臉”；由一個話題引出相關詞語，例如：由玩具話題，引出“陀螺、毽子、不倒翁、玩具槍、橡皮泥、溜溜球、遙控坦克”，旁邊提示：“我還玩過別的玩具……”引導學生聯系生活、發散思維、說出更多；偏旁歸歸類、連一連。在閱讀這些非連續性文本時，學生需要識別信息，例如從車票里讀起始站、發車時間、車次、座位號、車型等信息；還需要借助插圖、圖文結合，建立詞語之間的聯系，如將動物按自己的標準分類，讀出“牙刷刷牙”，一個是衛生間的物品，一個是它的功能；此外還能發散思維，聯系生活擴展更多。這不僅擴充了學生的識字量，還使學生的思維能力得到提升。總而言之，識字單元和語文園地的分工，是“部編本”在識字編排上的一大創新點。

圖3

三、“部編本”識字單元的教學著力點

“部編本”識字單元的創新點提示了我們教學過程中的著力點：關注識字方法、關注閱讀方式、關注德育滲透。

1.關注識字方法

關注識字方法，一方面，需注重識字方法的多樣化。在教學中，教師要以識字課為例子，引導學生交流怎么記住這個字，鼓勵學生用多種方法識記同一個字，并及時總結學生已掌握的識字方法。由扶到放，實現培養學生自主識字能力的目標。另一方面，注重識字方法的漸進性。教師要整合一種識字方法在教材中的體現形式，把握教材如何循序漸進對學生提出能力要求，方能在教學中，有目的地引導學生由初步了解、基本掌握到獨立運用這種識字方法。

2.關注閱讀方式

識字單元以識字、寫字為重點，落實到每個識字課當中，需要我們關注連續性文本，將生字詞放到課文的具體語境中，邊讀邊體會字詞的含義，將漢字的音、形、義結合起來，避免偏重集中識字而弱化課文朗讀。對于語文園地中呈現的非連續性文本，教師則要引導學生在識字、讀詞的同時，發現詞語之間的關系，并在教材給出的情境當中聯系生活、發散思維，擴充說出更多詞語，避免就題論題，只讀教材中呈現出來的這幾個詞。

3.關注德育滲透

首先，重視識字課教學中“立德樹人”目標的落實，將社會主義核心價值體系融入教學過程。例如，講會意字時，教師可結合課文中“一人不成眾，獨木不成林”，體會團結力量大；講《神州謠》時，讓學生在誦讀中感受祖國山河的壯麗、各民族的深厚情誼，產生強烈的民族自豪感。

其次，重視傳統文化要素，加強中華民族優秀文化傳統教育。識字課中出現的《對韻歌》《三字經》《百家姓》，不僅能幫助學生識字，還有文化啟蒙的作用。在課內的誦讀中，學生感受傳統蒙學讀物的音韻美，激發興趣；學生在課下可以繼續拓展誦讀，還能將學到的識字方法遷移到拓展材料中，主動認識更多漢字，一舉多得。此外，如《猜字謎》里配圖所示的猜燈謎、《“貝”的故事》里介紹用“貝”作偏旁的字大多跟錢財有關、《傳統節日》里各節日的傳統習俗等傳統文化要素，都可以結合本單元以及本課的識字目標，鼓勵學生進行專題性學習活動。例如，通過自制燈謎、猜燈謎活動，學生不僅切身感受到了元宵節賞燈、猜燈謎的樂趣，還能夠將加一加、減一減、偏旁歸類、形聲字識字、字族文識字等方法靈活運用起來；通過了解更多用“貝”作偏旁的字的意思，以及仿照課文的形式、講述其他偏旁的故事，學生較為系統地了解了一個漢字的字形演變、意義沿革、作為構字部件的作用，更在實踐中體會到了漢字文化的源遠流長。如此一來，學生對中華民族優秀傳統文化的傳承與理解，涵泳于誦讀中，又浸潤于實踐里，能更加主動地在親近傳統文化的過程中識字。