從“美文美教”看教師課程意識的缺失

楊先武

始于本世紀初的新一輪課程改革已邁入第20個年頭了。近20年來，我國基礎教育發生了許多可喜的變化，但由于受應試教育等諸多因素的影響，新課改并未取得突破性的進展。任何改革，都起步于觀念的更新，課程改革自不例外。要實施新課改，首先必須改變陳舊的教育觀念，增強課程意識。但時至今日，從各地主管部門到教學一線，仍普遍存在著教育觀念滯后、課程意識淡薄的現象。最為突出的，莫過于課堂教學“濤聲依舊”，教師主宰課堂即以“教”為中心仍是一種常態。

新課改是一次全方位的改革，作為課程的實施者，教師也應全方位地提升課程意識。課程意識是教師專業素養的重要組成部分，是教師專業發展的內在驅動力。這種課程意識體現在課堂教學中，就是必須突出學生的主體地位，把學習的主動權還給學生。就拿語文教學來說，《義務教育語文課程標準》分別在前言部分的“課程基本理念”和第三部分的教學建議中強調：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”因此，語文教師必須實現角色轉換，不再以課程知識的唯一擁有者和權威自居，而是以組織者、引導者和參與者的身份與學生進行合作伙伴式的交流。然而，現實狀況卻并非如此，有些教師依然不肯放下“權威”的架子，在教案設計和教學過程中不是以學生的“學”為中心，注重培養學生自主探究的意識和習慣;而是以教師的“教”為中心，以在課堂上落實個人的認知和見解為目標。不僅許多普通教師如此，有些享譽教壇的語文名師也不例外。

下面讓我們以某著名特級教師執教的《荷葉?母親》課堂實錄為例，透視這種現象。

這是該教師在全國第二屆初中語文“新課程·新精彩·新走向”名師精品課觀摩研討活動中執教的一堂示范課，是充分體現其“板塊式”教學特色和落實“美文美教”這一主張的課。整堂課由“術語點評”“課文集美”“妙點揣摩”三大板塊組成。執教者先要求學生“熟悉課文，慢慢地、輕聲地、自由地朗讀”，接著通過作者簡介過渡到本節課的第一個教學板塊：

師：看著同學們剛才讀書的神態，我想大家已經進入到課文里去了。下面我們來看一下屏幕，了解一下作者。

（屏幕顯示。學生齊讀——冰心，女，原名謝婉瑩，現代著名作家。歌頌母愛，歌頌自然，歌頌童心，是冰心作品的思想內核……）

師：請把“母愛、自然、童心”六個字旁批在課題旁邊。（靜候30秒）好的，下面有一個“默思靜想”的學習過程，嘗試一下“術語點評”的學習方法。什么是術語點評？很簡單。所謂術語，在咱們的課堂上，就是語文的話語。比如說，這個結尾是文章的高潮，比如你們老師常常給你們講的開門見山、篇末點題、過渡、照應、描寫、抒情都是語文的術語。現在默讀課文，拿起筆，對課文進行發現。哪個地方是什么，為什么，說明了一個什么道理？好，我再舉一個例子，在這篇課文里，2、3兩段，從全文的脈絡來講，從全文的構思來講，是插敘。從另外一個角度講，因為蓮花，作者展開了聯想。“聯想”兩個字也是術語。好，開始動作。（靜候近兩分鐘）

師：好，咱們來嘗試一下。

（一學生舉手起立）

師：好，謝謝！

生：8、9兩段，觸景生情。

師：前面是景，后面是情，行，謝謝你！

生2：我認為最后一段升華了主題，點明了這篇文章的中心。

師：繼續說，中心是什么？

生2：本文歌頌的是母愛的偉大。

師：注意，她用了一個關鍵的詞：升華。升華的含義是什么？

生：把一篇文章的中心提高到一定的高度就叫升華。

師：很快地、急劇地，從普通的事物中提煉出來叫做升華。概括得很好，謝謝你！

生3：第4節，寫白蓮謝了，襯托出紅蓮開得非常旺。

師：烘托的作用，很好。白蓮謝了，出現了描寫的主體，就是紅蓮。

生4：最后一段，是對本文的總結，是以物喻人，借物抒情。以對紅蓮的描寫來烘托母愛，抒發情感。

師：好，借物抒情。

（以下發言略）

在簡介課文作者后，執教者要學生把“母愛、自然、童心”六個字批在課題旁邊。接下來本應引導學生走進文本，感悟滲透在語言文字中的“母愛、自然、童心”，但不知為何卻突然提出一個與之毫不搭界的要求——“術語點評”。在這一“活動”過程中，《荷葉?母親》所體現的“母愛、自然、童心”不見了蹤影，取而代之的是那些技術層面上的“術語”。而學生只是朗讀了一遍課文，便在教師的強制下，把并未深入領會的文本切割成一塊塊碎片，然后分別安上術語的名稱。似乎經過這樣一番“點評”，就算讀懂了文章。這樣的“術語點評”，只能使學生產生一種錯覺：《荷葉?母親》的成功，源于那些用“術語”表示的修辭手法和寫作技巧的運用。它不但把學生引向了買櫝還珠的歧途，而且剝奪了學生自主探究的權利和獨立思考的自由。執教者在做小結時強調：“用語文的術語讀文章是一種習慣，讀任何文章都要這么去想，這么去看。”試問：古往今來，真有讀任何文章都用這種方法的嗎？如果人們看書讀文章總是一邊看一邊用“語文術語”對號入座，那是多么沉重的負擔，又會使閱讀變得多么乏味。按照這種方法（或習慣）去閱讀，焉能與作者產生情感的共鳴？又焉能感悟語言文字中豐富的內涵？這種做法，除了有利于教師的課堂掌控，對于真實的閱讀（尤其是延伸于課外的閱讀）并沒有什么指導意義。

讓我們再來看看第二個板塊：

師：好，我們繼續，學用一下“課文集美”的方法。

（屏幕顯示要求——

從課文的4-7段里選句子，組合起來，放在下面兩段話的前面，形成一篇微型美文。

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我心中深深地受了感動——

母親啊！你是荷葉，我是紅蓮。心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭庇？）

師：讀冰心的文章要注意，用溫婉的語調。

（學生齊讀）

師：剛才朗讀的弱點在于速度，讀冰心的文章要有水一樣的柔情，快是不能讀出來的。

（范讀后學生再讀）

師：我們把最后兩段再體會一下，注意速度。（范讀）

師：強調地：很抒情，很輕柔。

（學生齊讀）

師：下一個動作，拿起筆勾畫幾個句子，和剛才朗讀的8、9兩段連起來。

（師行間巡視，慢慢地、認真地看學生的勾畫。估計發現了問題——）

師：根據老師的意見再修正一下：第一，以紅蓮為主積累句子，白蓮的都不需要;第二，作適當的調整，句子之間盡量聯系緊密。

（靜候半分鐘左右）

師：好，你來讀一下自己的創作。

生1：半夜里聽見繁雜的雨聲，早起是濃陰的天，我覺得有些煩悶。那一朵紅蓮，昨夜還是菡萏的，今晨卻開滿了，亭亭地在綠葉中間立著。仍是不適意！！——徘徊了一會子，窗外雷聲作了，大雨接著就來，愈下愈大。那朵紅蓮，被那繁密的雨點，打得左右欹斜。對屋里母親喚著，我連忙走過去，坐在母親旁邊，忽然看見紅蓮旁邊的一個大荷葉，慢慢地傾側了下來，正覆蓋在紅蓮上面……雨點不住地打著，只能在那勇敢慈憐的荷葉上面，聚了些流轉無力的水珠。

我心中深深地受了感動——

母親啊！你是荷葉，我是紅蓮。心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭庇？

師：我覺得很滿意，有背景的設置——雨，有主體的形象——紅蓮，有作者的心情的表達，那就是融情入景。保持了原文的思路。謝謝你！誰再來——嗯，兩位同學的思路差不多，比老師選的要好。好在觀照到了心情的描寫，老師就沒有，你們看——

（屏幕顯示，少了心理描寫的幾句。學生齊讀）

師：看，這么長的文章變成這么短了，這就是“課文集美”，這種方法，你們平時其實用得很多，平時讀書的摘抄就是這種方法。

在這個板塊中，執教者又自創了一個新概念：課文集美。從字面上看，“集美”應該是將課文中的美點進行搜集整理或摘抄。但看完教學過程才明白，所謂“課文集美”，不過是進行縮寫，即把文章中的主要內容找出來組合成文（摘抄是無須組合的）。這明顯犯了一個混淆概念的錯誤，我們從執教者的這段話中便不難看出：“這么長的文章變成這么短了，這就是‘課文集美，這種方法，你們平時其實用得很多，平時讀書的摘抄就是這種方法。”把長文章變成短文章明明是縮寫，執教者卻稱之為“課文集美”，繼而又說成“摘抄”，三個不同的概念就這樣被攪在了一起。這似乎成了一種文字游戲。

如果說“術語點評”已經給學生造成了誤導，那么“課文集美”又讓學生產生了一種錯覺：那些被刪除的句子不在“美”的范圍之內，對于這篇文章來說是無關緊要的。而事實恰恰相反，文中的“那一朵白蓮已經謝了，白瓣小船般散漂在水里。梗上只留個小小的蓮蓬，和幾根淡黃色的花須”絕非可有可無。正是白蓮在繁雜的雨點摧殘下凋落水中的不幸，反襯出紅蓮在荷葉呵護下安然無恙的幸運。而作者正是看到白蓮和紅蓮的不同際遇，才產生了強烈的心靈震撼。刪去對白蓮的描寫，作者的情感涌動便顯得突如其來，文中的“仍是不適意”也沒有了緣由。而執教者卻在學生勾畫的過程中作出硬性規定：“以紅蓮為主積累句子，白蓮的都不需要。”這樣一來，文章確實變短了，但作品的整體美卻受到了嚴重破壞，其結果是使“集美”變成了“損美”。《荷葉?母親》本是一篇不足六百字的微型散文，語言已十分凝練，執教者卻要學生對其進行刪減。這不但未定準教學內容，而且把學生的思維束縛在十分狹小的空間。雖然“教”出了一定的觀賞性，但學生并無真正的收獲，只是被動地配合教師進行表演。

完成上述板塊的教學任務后，執教者又讓學生進入他精心設計的第三板塊：

師：最后我們實踐一下“妙點揣摩”的方法。這是欣賞方法。把我們的視點集中在最后一段話中，說一說它好在哪里，妙在何處。

（學生靜靜地思考，約兩分鐘）

生1：兩個修辭，一種是比喻，把母親比作荷葉，把“我”比作紅蓮;最后一句是反問。

師：嗯，作者修辭手法用得好。她欣賞得也好。

生2：這句話采用了比喻的手法，形象生動地寫出了母愛的偉大，而且在最后兩句話中用了反問的手法，語調也非常好。

生3：我覺得是寫出了母愛的無私和偉大。

師：偉大的母愛，無私的母愛，博大的母愛，都給寫出來了。這句話其實是全文的眼，全文的主題在這兒得到了充分的展現。妙在思路的安排。

生4：這段還把人生中的挫折比作心中的雨點。

生5：篇末點題。

師：再加四個字，直抒胸臆。還表現出句式的美。你們看，母親啊——這是呼告。請旁批。還有——你是荷葉，我是紅蓮，這里人稱變化了，直接抒情。

（以下發言略）

我們不知道執教者所說的“妙點”是按什么標準認定的，也不明白“妙”與“美”究竟有何區別。這仍然是一個十分模糊的概念，也仍然是局限于技術層面的“解讀”。按執教者的要求，學生只能在最后一段話中尋找“妙點”，這是否表明前面的幾個段落都沒有妙點呢？如果不是，那為什么要把學生限制在指定的范圍之內呢？此外，“妙點揣摩”所概括出的“篇末點題”“直抒胸臆”“畫龍點睛”不就類似于“術語點評”中提到的“以物寓人”“借物抒情”“一線串珠”“卒章顯志”嗎？這和“妙點揣摩”又有多大的區別？為什么要把這兩個板塊截然分開呢？從教學過程看，“術語點評”“課文集美”“妙點揣摩”這三個板塊既沒有邏輯聯系，也不存在思維活動的層進關系，只是為了使整堂課的“教”形成一種格式美而貼上去的幾個標簽。

在這堂課上，執教者并沒有讓學生真正走進文本，引導他們認真領會字里行間滲透的情感，品味語言文字豐富的意蘊。雖然每個板塊都開展了“活動”，但這些“活動”只是懸浮在文章表達技巧的層面。上完這堂課，學生只能產生這樣的印象：美文之美，全在于作者成功地運用了各種寫作方法和表達技巧。這顯然違背了“言為心聲”“情動于中而形于言”的寫作要義。

由于“板塊式”教學是以“教的活動”為基點，因而注重的是怎樣“教”而不是怎樣“學”。用執教者的話說，就是“美文美教”。而所謂“美教”，追求的是“教”的藝術效果，即“教”出觀賞性。為了“教”得“美”，執教者精心打造了各種操作模式，這些模式就是“教”得“美”的技巧。運用這些技巧，讓學生步調一致地投入到教師預設的“活動”中，并能產生熱鬧的效果。在“板塊式”教學中，學生自始至終都受到教學“板塊”的嚴格控制，只能在教師硬性規定的范圍內“活動”，不論學生有無同感，有無欲望，都得跟著教師的指揮棒統一行動;而不能有“越軌”行為，不能自己去發現問題，提出問題。從表面上看，學生的發言似乎很積極，“活動”似乎很“充分”，但不過是在為教師的“美教”作陪襯。這種“美教”，是把教師的課前預設當作不可逾越的“雷池”，體現出教師的絕對權威，它必然導致學生主體地位的喪失。

這樣一堂全國性的名師示范課，無疑會產生很大的影響。事實上，類似的課堂教學（以“教”為中心、以教師的主觀意志為轉移）在全國比比皆是。由此可見，課程意識（尤其是教師角色轉換意識）的缺失是一種普遍現象，而且至今未引起足夠的重視。竊以為，如果不盡快改變這種狀況，則課程改革不可能取得成功，培養學生的創新精神也不過是一句空話。

（作者單位：湖北荊州市郢都中學）

責任編輯?黃佳銳