淺談讀思達視野下文言文課堂教學

摘 要：文言文是初中語文的重要組成部分，也是最令語文教師和初中生頭痛的內容。文言文，語言晦澀，內涵豐富。傳統的以灌輸知識為主的教學方式的應用，致使文言文成為學生學習語文的阻礙。在核心素養培養要求的指導下，筆者嘗試應用“讀思達”教學法，將學習文言文的權利還給學生，使學生通過閱讀、思考和表達，深入理解文言文內容，鍛煉文言文學習能力，提高文言文教學效果。文章以“讀思達”為切入點，詳細闡述如何引導學生“讀思達”文言文。

關鍵詞：初中語文;文言文;讀思達;教學策略

在新一輪課程改革不斷深入發展的今天，教育領域提出了核心素養框架，要求各學科教師在組織教學活動的時候，著力培養學生必備品質和關鍵能力。在核心素養培養要求的指導下，福建師范大學的余文森教授提出了“讀思達”的教學理念、教學方法。余文森教授認為，閱讀、思考和表達是完整的學習過程中不可或缺的三個環節，學生在體驗教學的過程中，只有經歷這三個環節，才能建構出完整的學習過程，獲取知識，且將知識內化為素養，潛移默化地發展核心素養。文言文是語文學科的重要組成部分，也是培養學生語文核心素養的載體。在傳統的文言文教學活動實施過程中，部分教師機械地解讀文言文，導致學生學習效果不佳，核心素養培養無從談起。解決此問題，教師可以應用“讀思達”建構文言文課堂。下面，筆者結合自身的文言文教學經驗，就如何引導學生“讀思達”文言文進行詳細說明。

一、 讀能引思：豐富認知的內涵

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基提出過這樣一個問題：為什么有的學生在童年的時候，表現得聰明伶俐，勤學好問，但是到了青少年時期，卻表現得不盡如人意呢？針對這個問題，蘇霍姆林斯基給出了答案：在學習過程中，這些學生很少閱讀，也不會閱讀。閱讀是學生獲取知識，認知世界，體驗審美的主要活動。通過閱讀活動，不僅可以體驗到不同的人生，還可以對文字語言進行思考、品味，實現對閱讀內容的理解，促進個人發展。在此過程中，學生還可以做到邊讀邊思考，實現認知內涵的豐富。所以，在組織文言文教學的時候，教師要重視引導學生閱讀，多樣化地引導學生閱讀。

（一）激發學生閱讀興趣

“讀思達”中的閱讀是以學生為中心的活動。學生自主地參與閱讀活動是以濃厚的閱讀興趣為基礎的。而且，當學生具備了閱讀興趣的時候，在閱讀文言文的過程中，就算遇到諸多的問題，也會自主探索、解決，通過解決問題，建構對文言文內容的理解。所以，在應用“讀思達”教學法的時候，教師首先要激發學生的文言文閱讀興趣。在長期的教學實踐中，筆者發現，在導入環節應用多樣的策略激發學生閱讀興趣，是至關重要的。同時，筆者也立足教學實踐，探尋多樣的激發學生文言文閱讀興趣的策略，如心理激趣、情境激趣等。

以《木蘭詩》為例，在課堂導入環節，筆者創設了語言情境：在古代，女子的社會地位比較低下，一般是男主外，女主內，男耕種，女紡織。當國家發生戰爭的時候，一般是男子入伍，上戰場，保家衛國。但是，就有一個女子，做了令人意想不到的事情。在國家被外敵入侵，發出征軍令的時候，她毅然決然地替自己的父親穿上鎧甲，拿起武器，騎上戰馬，奔赴戰場。這個女子是誰呢？她為什么要替父從軍呢？在替父從軍的過程中遇到了什么事情呢？使用如此生動的語言，很容易地吸引了學生的注意力。在體驗語言情境的過程中，不少學生對這個女子產生探究興趣。把握學生的學習狀態，筆者順勢引出《木蘭詩》，引導學生帶著好奇心，走進文本中，對文本內容進行初步閱讀。

（二）引導學生誦讀文章

朗讀是閱讀活動不可或缺的一部分，正所謂，書讀百遍其義自見，通過不斷的朗讀，學生可以透過語言文字，建構對文本內容的理解，還可以鍛煉朗讀能力，提高閱讀質量。在傳統的初中語文文言文教學活動開展過程中，部分教師受到有限的課堂時間和繁重的教學任務的影響，覺得學生朗讀文本是在浪費時間，于是剝奪學生朗讀文本的機會。在這樣的情況下，學生不僅很容易失去閱讀文言文的興趣，還難以通過教師的單向講解，建立對文言文內容的理解。基于此，筆者在實施初中語文文言文閱讀教學的時候，

會采用多種方式指導學生朗讀。

以《小石潭記》為例，在組織教學活動的時候，筆者先引導學生自主朗讀文本。在此次朗讀的過程中，學生重點要完成斷句任務。通過對文本內容進行斷句，學生可以初步地認知文本內容，同時也為接下來繼續朗讀文本掃清障礙。在學生自主朗讀之后，筆者聯系文本的創作背景和作者的生平經歷，進行詳細的講述，使學生在背景知識的輔助下，把握這篇文章的情感基調，并帶著這種情感走進文本中，繼續朗讀。通過此次朗讀，學生可以初步地感知到作者當時的所思所想，為深入地理解文本內容夯實基礎。接下來，筆者則將學生的朗讀與文本解讀結合在一起，引導學生在筆者解讀文本的過程中，一遍遍地朗讀具體的語句，從而帶著理解，細細品味，實現個人感悟。通過反復的朗讀文本，學生可以進一步地加深對文本內容的理解。而且，在此過程中，學生可以實現與作者的情感共鳴。在學生理解了文本內容之后，筆者組織輪流讀活動，引導學生一個接著一個地朗讀，加深對文本內容的理解。將朗讀滲透到閱讀教學活動中，不僅可以使學生通過朗讀成為閱讀文言文的主人，還可以使他們通過發揮主觀能動性，借由語言表達，建構對文言文內容的理解，提升閱讀效果。

二、 思能助達：推進認知的深度

思維能力是學生在參與語文閱讀教學活動的過程中，必須形成的一項基本能力。思維，是以問題為起點的。“讀思達”教學中的“思”是指教師和學生帶著問題，對閱讀內容進行理解的教學活動。因此，筆者在引導學生“讀思達”文言文的時候，會聯系文言文內容，向學生提出問題，用問題驅動學生思考。通過思考，學生不僅解決問題，建構對所學的理解，還可以就思考過程、思考結果自主表達，鍛煉表達能力。

（一）教師提問

教師是文言文教學活動的組織者，也是課堂問題的提出者。文言文，對于部分初中生來說，是一大閱讀難點。每一篇文章中都存在著這樣或那樣的問題。有些問題，是學生可以自主解決的，有些問題則是需要指導的。所以，在有限的課堂時間內，筆者在組織文言文教學的時候，會立足學生的最近發展區，圍繞重難點知識設計問題，提出問題，驅動學生重點探究文本內容，通過解決問題，建構對文言文內容的理解，同時鍛煉思維，提升思維能力。

以《桃花源記》為例，通過閱讀這篇文言文，學生透過語言文字，探尋到文本主旨，領會到陶淵明的理想和情懷。為了實現此教學重點，筆者在課堂上，向學生提出如此問題：作者在這篇文章中，使用生動的語言刻畫了美麗的桃花源景象，你們覺得是否存在桃花源呢？作者為什么要塑造這樣一個理想的桃花源呢？如此問題的提出，不僅可以引發學生的好奇心，還可以使學生的閱讀具有針對性。在提出這些問題之后，筆者聯系具體的文本內容，繼續提問。如，針對“驚艷桃花源”，筆者提出這些問題：作者筆下的桃花源是什么樣的？在看到桃花源和桃花源人的時候，漁夫的感受是什么樣的？帶著這些問題，學生邊讀邊思考，可以在思維作用下，細致地分析文本內容，把握關鍵詞，獲取問題答案，建構對文本內容的理解，同時，通過解決一個個問題，學生可以由淺入深地感知文本內涵，提高閱讀效果。

（二）學生提問

學生是文言文教學活動的參與主體，在文言文閱讀教學實施過程中，之所以培養學生思維能力，是為了使學生能在思維作用下，自主地發現學習中存在的問題，提出這些問題，并對這些問題展開探究，通過探究、解決問題，建立對所學的理解，同時也進一步地發展思維能力，為形成語文核心素養夯實基礎。基于此，在實施“讀思達”的文言文閱讀教學的時候，教師要立足文本內容，善于應用多樣策略引導學生自主提問。

以《送東陽馬生序》為例，在組織教學活動的過程中，筆者先給予學生自主閱讀的機會，使學生通過自讀文本，從整體上建構對文本內容的認知。在此次閱讀的過程中，受到閱讀能力的影響，學生會遇到諸多的問題。立足于此，筆者鼓勵他們將這些問題展現出來，如作者的求學艱難體現在哪些方面？為什么作者說自己“故余雖愚，卒獲有所聞”？……根據學生提出的問題，筆者和他們一起深入地分析文本，探尋問題答案。

三、 達能促思：促進素養的養成

“讀思達”，對此，要先理清思和達的關系，不是思維在引發對話，而是對話在引發思維。表達是以閱讀和思維為基礎的，是學生對學習所得進行展現的過程，是實現自我提升的過程。在參與教學活動的過程中，學生將自己學習過程中存在的問題，或發現的信息展現出來，與小組成員或全班全體學生討論，可以倒逼自己深入地思考、探究，實現思維能力的深度發展，發展高階思維能力，促進素養的養成。因此，在實施初中語文文言文教學的時候，教師要立足學生的學習主體性，給予學生自主表達的機會。文言文中的表達方式多種多樣，除了上文提到的引導學生自主提問之外，可以引導學生合作學習，還可以引導學生書面表達，這些是需要教師根據教學所需自主選擇的。

比如，筆者在組織文言文教學的時候，立足學生的個性差異，往往組織合作學習活動，要求學生帶著課堂上提出的問題，與小組成員互動交流，通過表達，各抒己見，碰撞思維，建構對所學的理解，同時進一步地發展語言表達能力。

“讀思達”教學法是核心素養培養背景下提出的一種新的教學方法。在組織初中語文文言文教學的時候，教師可以立足該教學方法的特點，引導學生閱讀、思考、表達，使學生通過發揮主觀能動性，產生文言文學習興趣，通過解決問題，自由表達對文本內容的理解，加深對文本內容的理解，從而提高文言文學習效果，為發展核心素養夯實基礎。

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作者簡介：賴麗斌，福建省漳州市，福建省漳州一中。