語文深度學(xué)習(xí)的語境教學(xué)策略

巫攀 孔凡成

摘 要 語境與語文深度學(xué)習(xí)有著密切的聯(lián)系。語文深度學(xué)習(xí)需要語境加持，運(yùn)用語境教學(xué)策略。這些策略有：上下文教學(xué)策略、情景語境教學(xué)策略、社會(huì)文化語境教學(xué)策略、認(rèn)知語境教學(xué)策略和虛擬語境教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞 語境;語文深度學(xué)習(xí);教學(xué)策略

隨著語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，深度學(xué)習(xí)也逐漸走入語文教育領(lǐng)域，成為提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要路徑。因之，語文深度學(xué)習(xí)運(yùn)用語境教學(xué)策略的問題也浮上了水面。

一、語文深度學(xué)習(xí)需要運(yùn)用語境教學(xué)策略

1.語文核心素養(yǎng)的語境特質(zhì)需要語文深度學(xué)習(xí)提供語境

新課標(biāo)所指出的“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”是語文核心素養(yǎng)的有機(jī)組成部分，語文核心素養(yǎng)離不開“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”。而關(guān)于“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，有專家學(xué)者將其闡釋為“語境”。王寧先生指出：所謂“情境”，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。①此前，孔凡成有專門論文認(rèn)為：“‘真實(shí)的語言運(yùn)用情境就其本質(zhì)而言，就是語境。”語文核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性，必須在真實(shí)的語言情境和問題解決的過程中才能表現(xiàn)出來。因此，在培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的過程中就不能脫離語言實(shí)踐活動(dòng)，而語言實(shí)踐活動(dòng)又不能脫離語境，否則語文核心素養(yǎng)只能是紙上談兵。

“深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者沉浸于學(xué)習(xí)情境和知識(shí)指向的事物的環(huán)境。”②語文深度學(xué)習(xí)作為提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，必然要體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的“語境特質(zhì)”，運(yùn)用語境教學(xué)策略。

2.語境貫穿語文深度學(xué)習(xí)的全過程

機(jī)械灌輸、“肢解”文本、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背等都是淺層學(xué)習(xí)中缺乏語境意識(shí)的表現(xiàn)。語文教育是以建構(gòu)學(xué)生運(yùn)用中國(guó)言語，在特定的言語交際實(shí)踐活動(dòng)中，形成內(nèi)在的言語交際能力為宗旨的對(duì)話型教育活動(dòng)。在這個(gè)交際活動(dòng)過程中，語境因素時(shí)刻伴隨著語文教學(xué)活動(dòng)，并制約著語文教學(xué)活動(dòng)，影響語文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。事實(shí)上，語境因素也時(shí)刻伴隨著語文深度學(xué)習(xí)，貫穿始終。

第一，“課堂話語互動(dòng)把課堂話語環(huán)境的平等性或者師生之間關(guān)系的平等性置于重要位置。”③這體現(xiàn)了促進(jìn)師生之間進(jìn)行語文深度學(xué)習(xí)的言語交際過程具有民主平等性，而這一特點(diǎn)內(nèi)在地要求學(xué)生認(rèn)知語境的積極參與。忽視了這一語境因素，課堂權(quán)威會(huì)壓制學(xué)生思維能力、言語交際能力的發(fā)展，使語文學(xué)習(xí)無法走向“深度”。

第二，在語文活動(dòng)中，淺層學(xué)習(xí)體現(xiàn)為一種“離身”式的學(xué)習(xí)，只注重學(xué)生“聽”，使學(xué)生局限于單一感官的學(xué)習(xí)。語文活動(dòng)包含聽、說、讀、寫。淺層學(xué)習(xí)中“說”“讀”“寫”的訓(xùn)練時(shí)間減少，訓(xùn)練效果被大大削弱，因此無法使學(xué)生全身心地積極參與到學(xué)習(xí)中。郭華認(rèn)為深度學(xué)習(xí)中學(xué)生必須全身心的參與④，這表明深度學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種具身學(xué)習(xí)。由此，語文深度學(xué)習(xí)的具身性特點(diǎn)要求學(xué)生在現(xiàn)場(chǎng)的情景語境中全身心地投入課堂學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)多感官積極參與。

第三，“語文課程是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，培養(yǎng)學(xué)生的‘語言能力及其品質(zhì)，主要途徑是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等‘語言實(shí)踐活動(dòng)”。⑤語文實(shí)踐是具體的，時(shí)刻也離不開具體的語境。這就意味著語文深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐性特點(diǎn)要求深度學(xué)習(xí)要在語境中進(jìn)行。

3.語境是語文教學(xué)自身的要求

面對(duì)當(dāng)代語文教育出現(xiàn)的“去情境化”的問題，專家學(xué)者們開始關(guān)注語境在語文教學(xué)中的重要作用。如斯霞先生的隨文識(shí)字教學(xué)，于永正先生開展的“言語交際表達(dá)”寫作訓(xùn)練，榮維東先生的交際語境寫作，孔凡成的語境教學(xué)觀等，他們的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和理論研究中充滿了語境精神。葉圣陶先生指出了國(guó)文舊式教育的兩個(gè)錯(cuò)誤觀念，即“古典主義”和“利祿主義”。這種舊式國(guó)文教育可以養(yǎng)成“活書櫥”“人形鸚鵡”“儒學(xué)生員”，卻無法養(yǎng)成善于運(yùn)用國(guó)文這一種工具應(yīng)付生活的普通公民。先生的這番話不僅道出了國(guó)文教學(xué)的弊端，更指明了語文教學(xué)的目的就是培養(yǎng)能夠運(yùn)用國(guó)文這一種工具應(yīng)付生活的公民，因?yàn)椤敖^大多數(shù)人不是把語言文字當(dāng)作研究對(duì)象，而是當(dāng)作交際工具、生活和斗爭(zhēng)工具來學(xué)習(xí)的”。⑥由此可見，語文教學(xué)的目的就是學(xué)生能夠運(yùn)用中國(guó)言語開展交際活動(dòng)，即培養(yǎng)學(xué)生言語交際能力。言語交際能力必須在言語交際的活動(dòng)中訓(xùn)練提高。無論是在口頭言語交際還是書面言語交際的過程中，交際雙方為了完成交際任務(wù)，達(dá)到交際目的，必須考慮語境因素。因此，提高語文教學(xué)質(zhì)量必須重視語境。

漢語的語義理論決定了語境需要介入語文教學(xué)。語言的缺漏性特點(diǎn)及漢語語法“意合”的特點(diǎn)要求在言語交際的過程中首要的就是要按照上下文語境進(jìn)行理解，不能脫離語境孤立地理解某一片段，否則就會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生游離文本、胡亂解讀的現(xiàn)象。

綜上所述，從必然性來看語境教學(xué)的提出是語文教學(xué)的內(nèi)在要求，從必要性來看語境教學(xué)更是語文教學(xué)質(zhì)量不斷提高的路徑之一。語文深度學(xué)習(xí)必然要在語境中進(jìn)行，并利用語境因素提升深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

二、基于語境的語文深度學(xué)習(xí)策略

對(duì)于語文深度學(xué)習(xí)的研究最終需要在實(shí)際教學(xué)情境中進(jìn)行，運(yùn)用正確的教學(xué)理念來探討促進(jìn)語文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，這樣才能使語文深度學(xué)習(xí)在一線課堂落地生根，改變碎片化、夾生化、虛假性、淺表性、表演性的語文教學(xué)現(xiàn)狀。

鑒于語文深度學(xué)習(xí)和語境教學(xué)關(guān)系密切，語文深度學(xué)習(xí)在教學(xué)策略上也必須遵循語境理論，根據(jù)語境理論提出適宜的操作策略。

1.上下文教學(xué)策略

語文深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，在課堂交際過程中逐步深化言語交際能力。這就要求教師運(yùn)用上下文教學(xué)策略幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。第一，在閱讀教學(xué)中，要想擺脫對(duì)文本的肢解，實(shí)現(xiàn)深度解讀，教師就必須引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，絕不能脫離文本。學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時(shí)，會(huì)因?yàn)闆]有聯(lián)系上下文造成對(duì)文本的誤解。例如于漪老師在教學(xué)《晉祠》這篇課文時(shí)，就非常注重上下文語境對(duì)于學(xué)生深度解讀文本的重要性。學(xué)生在第一節(jié)課時(shí)之后提出問題：既然悠久的歷史文物是重點(diǎn)，那么，就應(yīng)該先寫悠久的歷史文物，再寫優(yōu)美的自然風(fēng)景。對(duì)此于漪老師先是請(qǐng)學(xué)生回答，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答啰嗦，不到位，似是而非之后，她對(duì)這一問題進(jìn)行了延后處理，最后在學(xué)生學(xué)習(xí)完全文之后進(jìn)行了討論。果然，學(xué)生聯(lián)系上下文，抓住第6自然段中的關(guān)鍵句“然而，最美的還是祖先留給我們的古代文化”，認(rèn)為“最美”一詞表明悠久的歷史文物比優(yōu)美的自然風(fēng)景還美，但是先寫優(yōu)美的自然風(fēng)景就更能襯托出悠久的歷史文物美。可見，上下文教學(xué)法的運(yùn)用能使學(xué)生對(duì)作品的解讀始終不脫離文本，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。第二，深化言語交際能力，需要考慮上下文語境，否則，孤立地理解言語交際對(duì)象的某個(gè)字、詞、句就容易誤解交際對(duì)象的言語內(nèi)容，影響交際任務(wù)的完成。如在《紅樓夢(mèng)》第78回中，寶玉作詩時(shí)先念出一句：“恒王好武兼好色。”這時(shí)，賈政立即搖頭并說其詩粗鄙。但當(dāng)寶玉將詩完整地念出來之后，不僅得到了眾人的稱贊，也贏得了賈政的歡心。由此可見，進(jìn)行言語交際時(shí)若不完整地聯(lián)系上下文進(jìn)行理解，不僅會(huì)對(duì)言語交際活動(dòng)的順利開展產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)，也無法深化言語交際能力。因此教師有必要重視上下文教學(xué)策略，如此幫助學(xué)生才能走進(jìn)文本深處，深化言語交際能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

2.社會(huì)文化語境教學(xué)策略

絕大多數(shù)語文教師都會(huì)通過“知人論世”進(jìn)行教學(xué)。“知人論世”就是結(jié)合社會(huì)文化語境進(jìn)行閱讀教學(xué)，但是語境教學(xué)觀中的社會(huì)文化語境不僅限于作品作者的社會(huì)文化語境，還包括師生的社會(huì)文化語境，即歷時(shí)語境和共時(shí)語境。在深度閱讀的過程中只有聯(lián)系社會(huì)文化語境，了解寫作者的意圖，才不致曲解作品。例如，對(duì)于《武松打虎》這篇文章，有學(xué)生提出老虎是保護(hù)動(dòng)物，武松打虎是違法的。這顯然就是學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時(shí)受到共時(shí)語境的影響，沒有抓住作品的中心，曲解了作者的寫作意圖。文本解讀時(shí)需要聯(lián)系歷時(shí)語境才能使讀者和文本開展“靈魂對(duì)話”。如學(xué)生在理解杜甫《八陣圖》中的“遺恨失吞吳”時(shí)，如果沒有對(duì)作者當(dāng)時(shí)的處境以及唐朝歷史背景的把握，就容易僅將此句理解為表達(dá)了杜甫對(duì)諸葛亮統(tǒng)一大業(yè)中途夭折的惋惜之情，使文本解讀失之膚淺。只有清楚了杜甫當(dāng)時(shí)艱難的處境，才能進(jìn)一步地理解杜甫在惋惜之情中滲透出來的“傷己垂暮無成”的抑郁情懷。結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景，當(dāng)時(shí)“蜀地戰(zhàn)亂未平，西川崔旰、郭英乂等軍閥混戰(zhàn)，連年不息，吐蕃也不斷侵襲蜀地，這首詩可能也表達(dá)了杜甫希望早日結(jié)束當(dāng)時(shí)蜀地混亂戰(zhàn)局的良好愿望。”⑦由此，教師需要在教學(xué)過程中利用好歷時(shí)語境對(duì)深度閱讀的解釋作用，把握共時(shí)語境與文本的相關(guān)性，促進(jìn)多元解讀，如此才能幫助學(xué)生走向語文深度學(xué)習(xí)。

3.認(rèn)知語境教學(xué)策略

深度學(xué)習(xí)不是知識(shí)的強(qiáng)硬灌輸，而是學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)，這就要求教師不能忽視學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生并不是一張白紙，而是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)教室的。這些經(jīng)驗(yàn)有些是系統(tǒng)的，有些是零散的，有些是直接經(jīng)驗(yàn)，有些是間接經(jīng)驗(yàn)。在深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生需要在已有的經(jīng)驗(yàn)中，通過聯(lián)想，將新知與舊知鏈接，最終同化新知，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化、條理化、自動(dòng)化。由此，教師在教學(xué)時(shí)需要激活并改造學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)，在原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)新知，不斷完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。即運(yùn)用認(rèn)知語境教學(xué)法開展教學(xué)活動(dòng)。認(rèn)知語境教學(xué)法的教學(xué)成效在斯霞先生的識(shí)字教學(xué)中得到了印證。斯霞先生教授“辛勤”之時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶在公園里看到的辛苦工作的園丁叔叔阿姨們，幫助學(xué)生結(jié)合認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)理解“辛勤”的含義。隨后，在進(jìn)行“祖國(guó)”一詞的教學(xué)過程中，由于概念比較抽象，有同學(xué)將“祖國(guó)”理解為“南京”“國(guó)家”，斯霞先生也利用學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤的理解，正確理解了“祖國(guó)”的含義。

4.情景語境教學(xué)策略

深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件是情境的創(chuàng)設(shè)，而語境理論強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程本身就是一個(gè)情景語境，因此，語文教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)需要在情景語境中展開。情景語境包括交際目的、交際話題、交際對(duì)象、交際關(guān)系、交際時(shí)間、交際地點(diǎn)、交際場(chǎng)景、交際過程和附著符號(hào)術(shù)等因素。吳永軍在總結(jié)了深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀時(shí)發(fā)現(xiàn)了研究中存在的三個(gè)問題，其中之一就是“早期研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)研究的情境是對(duì)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境的一種簡(jiǎn)化或純化。”⑧由此，深度學(xué)習(xí)必須發(fā)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境之中，實(shí)際上也就是情景語境。淺層學(xué)習(xí)中，教師雖然也創(chuàng)設(shè)了情景，但有必要指出的是，淺層學(xué)習(xí)的情景是人為創(chuàng)設(shè)、經(jīng)過優(yōu)化了的情景，容易產(chǎn)生“花盆效應(yīng)”，學(xué)生離開教師優(yōu)化創(chuàng)設(shè)的情景之后，無法遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來解決真實(shí)生活中復(fù)雜多變的問題，因而依舊是淺層學(xué)習(xí)。語文深度學(xué)習(xí)中，教師必須正確利用情景語境來解釋教學(xué)活動(dòng)中的某些言語現(xiàn)象，正確利用情景語境促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開展，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

5.虛擬語境教學(xué)策略

語文深度學(xué)習(xí)的旨?xì)w是語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，而語文核心素養(yǎng)實(shí)際上是學(xué)生在真實(shí)的語言情境和問題解決的過程中所呈現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)。但是，在教學(xué)過程中，受到條件的限制，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)能夠在真實(shí)具體的語境中學(xué)習(xí)語文，提升核心素養(yǎng)，因此創(chuàng)設(shè)虛擬語境，讓學(xué)生在虛擬語境中開展深度學(xué)習(xí)就很有必要。虛擬語境的創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)生感受到語文的學(xué)習(xí)是來自于真實(shí)的解決問題的需要，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)自覺。虛擬語境的創(chuàng)設(shè)講求語文問題的真實(shí)性，進(jìn)而能夠幫助學(xué)生在真實(shí)生活中遷移與運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。洪宗禮老師的經(jīng)典課例《模擬法庭辯論》就充分運(yùn)用了虛擬語境教學(xué)法。他通過虛擬一個(gè)法庭辯論的語境，讓學(xué)生扮演法庭中的不同角色。這時(shí)，學(xué)生感受到問題的解決是來自真實(shí)的需要，語文知識(shí)的學(xué)習(xí)是解決問題的需要，因此學(xué)生全身心地積極參與到了綜合性學(xué)習(xí)之中，進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)。

綜上，為提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)采用上下文教學(xué)策略、社會(huì)文化語境教學(xué)策略、認(rèn)知語境教學(xué)策略、情景語境教學(xué)策略以及虛擬語境教學(xué)策略。

〔本文系2020年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“新中國(guó)國(guó)家通用語教育語境化路徑的形成與走向研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20YJA740024）的階段性成果之一〕

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[作者通聯(lián)：巫 攀，南京師范大學(xué)、淮陰師范學(xué)院碩士研究生;孔凡成，淮陰師范學(xué)院教師教育學(xué)院]