基于文化理解與傳承的文言文教學策略探究

梁玲飛

摘 要 文化傳承與理解是文言文教學的重點，在這個大背景下，筆者采用“以文釋言、以演悟文、以字解文”三種策略，可以有效地打通文言文教學內容和教學方法的融合。

關鍵詞 文化理解與傳承;文言文;教學策略

基于文化理解與傳承背景下的文言文到底應該怎么教？筆者以《周亞夫軍細柳》為例淺談文言文教學的一些有效的教學策略。

一、以文釋言

文言文實際上是古代漢語的表現形式，文言文的語言是區別于現代文最大的特征，文言文的教學要根據文言文的特點來教，而我們的學生缺乏的是古代漢語的語言外部環境，自然會對文言文產生排斥和恐懼，于是很難達到理解古代文字，從而阻礙了對古代的人物、事件、生活等的深入了解。我們不妨從“文”入手，讓學生整體感知文章的“情”“志”，表情達意，由表及里，帶動對“言”的理解和積累，讓學生通過感受文言文的語言來挖掘潛藏其內的情感、思想和文化內涵。

《周亞夫軍細柳》一文“閱讀提示”有三層內容：《史記》的文學地位，文本的主要內容，閱讀思考提示。這說明本文的教學要引導學生了解并關注司馬遷的偉大作品《史記》，熟悉周亞夫軍細柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。我們不妨從“思考探究一：熟讀課文，簡要復述故事”為切入點，引導學生探究周亞夫的“真將軍”、漢文帝的“真天子”、司馬遷的“真作者”，中間教學過程充分落實文言詞語、文言句式，比如“軍霸上”和“上自勞軍”中的“軍”，“之細柳”和“久之”中的“之”，“使使持節”中的兩個“使”，“被甲”“銳兵刃”“天子且至”“天子為動，改容式車”“固可襲而虜也”中的關鍵詞，還要引導學生關注本文中涉及古代禮儀的詞語，如“持節”“揖”“拜”“改容式車”等。下面是筆者教學的一個片段：

師：皇上夸周亞夫“真將軍”，皇上對他“稱善者久之”，那你們告訴我周亞夫“真”在哪里，“真”在什么地方。（學生思考）

生：嚴！

師：周亞夫是“真”嚴。大家找找看哪些句子是寫出了周亞夫真“嚴”。【板書：嚴】

生：“軍士吏被甲，銳兵刃，彀弓弩，持滿。”（老師點撥“被”“銳”字義、“彀”字形）

生：“天子先驅至，不得入，上至，又不得入。”

生：“持兵揖曰：‘介胄之士不拜，請以軍禮見。”（老師點撥“揖”“介胄”字義、“之”一字多義）

……

然后結合“思考探究”三或通過小講義加以檢測落實，當場完成對字詞讀寫的掌握。使教和學結合，主導和主體結合，不僅加強了文言文基礎知識的傳授和基本技能的訓練，而且促進了學生智能的發展，回歸文言本色教學，用“文”帶“言”，據“文”解“言”，讓學生感受文言本該有的味道。

二、以演悟文

文言文具有音韻和諧、典雅凝練的特點，體現著聲調語言的特征，用“讀演”走進文本是極佳的方式。

1.多種誦讀

《周亞夫軍細柳》短小又具有文化美感，筆者通過自由讀、去掉標點符號讀、男女聲讀、分組讀等多樣化的誦讀方式，抓住文體的特點和句式特點，將一句句一段段優美且富有故事感的文言文誦讀出來，在抑揚頓挫的聲調誦讀中，讓學生感知到故事情節美，培養了文言語感。筆者對此文設計了四個層面的誦讀：一讀、自由讀，讀準字音。本課有些生字是難度很大的，如：“曩”“轡”“彀”“揖”“介胄”“棘門”“被甲”等，通過讀課文對這些字詞的讀音、字形加以鞏固，對學生文言文閱讀能力的提高至關重要;二讀、小組讀，讀出節奏。特別是“文帝之/后六年”“將/以下騎/送迎”“于是/上乃使使持節/召將軍”“其將固可/襲而虜”這幾句容易讀破句，通過小組內互相糾讀，有助于形成文言語感;三讀、男女讀，讀通文意。通過男女交叉讀原文自譯課文，以及由譯文還原文言原文方式，促使學生加深對課文內容的理解;四讀、玩味讀，讀悟人物。筆者重點讓學生對“嗟呼，此真將軍矣！”這句話反復吟詠體悟：重讀“嗟呼”與不重讀“嗟呼”比較讀，讀出了漢文帝當時怎樣的情感？重讀“真”與不重讀“真”比較讀，讀出了漢文帝怎樣的情感？也讀出了怎樣的周亞夫？加“！”讀與不加“！”的讀法區別，你又能讀出什么？一句話通過三次變式讀，不需要老師過多分析，使學生真正體悟到周亞夫和漢文帝“真”的形象。

2.編劇表演

《周亞夫軍細柳》是一篇有情節張力的故事性較強的文言文，筆者將朗讀品味字詞、揣摩文章構思、品味人物形象三者有機結合，先引導學生抓住“文眼”——嗟呼，此真將軍矣，然后通過文言課本劇的形式，讓學生依據文本內容自主編排情景劇，然后表演，在文言對話語境里感受細品周亞夫之“真”。這樣可以激發學生的學習興趣。真的出乎我的意料——學生們表現出極高的熱情，并且運用適當的內心獨白，略微夸張的表演，將周亞夫將軍的性格表演得十分到位，使整個課堂氣氛達到了一個新的高潮。下面是課文劇本：

（演員表：天子先驅 軍中都尉 漢文帝 使者 衛兵 文帝車夫 壁門士吏周亞夫 旁白）

（道具：壁門 車 兵器）

第一場（細柳營壁門外）

天子先驅至，不得入。

天子先驅（ ）：天子且至

軍中都尉（ ）：將軍令曰：‘軍中聞將軍令，不聞天子之詔。

天子先驅（ ）：天子至

軍中都尉（ ）：將軍令曰：‘軍中聞將軍令，不聞天子之詔。

（天子先驅下，使者上）

使者：傳皇上口諭，吾欲入勞軍。

衛兵（從遠處跑來）：得將軍令，開壁門。

（壁門開，眾下）

第二場（細柳營壁門外 文帝車夫駕車疾行）

壁門士吏（ ）：將軍約，軍中不得驅馳。

（漢文帝按轡徐行，周亞夫將軍亞夫持兵器上）

周亞夫揖曰：介胄之士不拜，請以軍禮見。

（天子為動，改容式車。）

使者：皇帝敬勞將軍。

第三場（細柳營外，群臣驚愕）

漢文帝：嗟呼，此真將軍矣！曩者霸上、棘門軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪？

課本劇形式輕松，且人物矛盾集中，學生通過朗讀或聽同學演繹，就能理解文章大意和品味人物的形象美。在第一、二場的劇本里，筆者在引導觀眾學生點評表演優劣，重點談論為什么，怎樣表演才到位;演員學生分享“我這樣演的理由”“如果我那樣演會更形象”等，特別是在品評軍中都尉之“言”的基礎上，讓學生想象天子先驅、都蔚、壁門士吏的神態以及“曰”后的周亞夫之言——內容和語氣，并以周亞夫的口吻為細柳營寫一則關于軍規的通告。

如一學生寫的通告：

軍營重地，無將軍令者禁入，軍中不得驅馳，若蔑視禁約，馳突軍門，此謂輕軍，犯者斬之。——周亞夫。

學生們把軍中都尉的恪盡職守、執法如山的形象演繹得惟妙惟肖，令人拍案叫絕。

在第三場的劇本里，引導演群臣的學生談“群臣驚愕”的畫外音，如何把留白處演得更逼真。如：這一“驚”字是對群臣反應的高度概括，請為“驚”后加一個字來談一談他們的感受和反應。學生把“驚恐”“驚訝”“驚喜”“驚呆”等通過表情演繹出來，側面體悟到周亞夫和漢文帝的有血有肉“真”，這樣就打通了文言與文化之間的聯系，文章章法與文化的傳承也在誦讀中漸漸明朗。

三、以字解文

古人在長期使用漢字的過程中，在其符號意義、基本意義基礎上賦予它更深的意義和文化內涵。再結合文章主旨在文本中語境義中探尋字詞使用的藝術形式。如從字詞中又加深文本的理解，以“字”解“文”。

1.關注“細微”詞，感受周亞夫之真

筆者在《周亞夫軍細柳》一文的教學中，就對“揖”作了一番考究。引導學生思考可否將“揖”換成“拜”，結合背景資料，（“揖”：雙手合抱，左手在上，手心向內。軍人行軍禮，右手持兵器，左手抱蓋于握著武器的右手背上，以站立姿態不跪拜。“拜”：必須屈膝跪地，左手按右手，支撐在地上，然后，緩緩叩首到地。式：同“軾”，指古代馬車前面用作扶手的橫木。在“軾（式）車”中用作動詞，用手扶著車軾的意思。式車：古人有一種禮節，乘馬車的人，與人對話時，向前俯身用手扶著車軾，表示對別人的尊重。）然后出示兩種禮儀的視頻示范，讓生模仿“揖”與“拜”的姿勢。這一拜一揖學生頓時明白，周亞夫此時不是排班上朝躬身唱喏的臣子，而是扼守重鎮臨陣御敵的大將，他是一把利刃，而非權奴。還如：持節、按轡徐行、式車、敬勞等這些古代禮儀詞語也值得玩味，這樣一個治軍嚴格、剛正不阿、恪盡職守、不卑不亢的真將軍形象赫然出現在眼前了。

2.關注虛詞，感受文帝之真

反復誦讀“上自勞軍”部分，引導學生關注這幾個虛詞：“于是”“不”“乃”，兩個“于是”一讀，事件發生的時間長度就出來了，再結合前文的“不得入”三字，漢文帝堂堂帝王被將士再三擋在門前的囧態就體現出來了。但是面對尷尬，后文的一個“乃”字就展現出這個君王的寬厚與大氣，他沒有因為自己的顏面盡失而惱怒，依然保持著冷靜的頭腦，保有一個君王的大度與風范。他派使持節傳達“吾欲入勞軍”，“欲”是想要之意，想要只是愿望，言外之意是“我只是想要，沒有一定要進入。如果軍情不容，那我也不會強求進入，一切遵照軍令行事”。這一表達既尊重將領，又給予了對方取舍的空間。一個明理大度的帝王形象躍然書上。如若換成“朕必入勞軍”，“我一定要進入軍營慰勞軍士”，這個人物形象與前者就千差萬別了。

結合后文“天子為動，改容式車。使人稱謝：‘皇帝敬勞將軍。”這一句再品，“式車”從文言上細品，式通“軾”，指古代馬車前面用作扶手的橫木。在“軾（式）車”中用作動詞，用手扶著車軾的意思。從文化上細品，古人的一種禮節，乘馬車的人與人對話時，向前俯身用手扶著車軾，表示對別人的尊重。這一天皇帝去勞軍，不得迎，不得進，不得馳，不得拜，屢屢失了顏面。但是不得迎，無妨，自己進去便罷;不得進，無妨，派個使者持節去傳達旨意，“我想要進去慰勞軍隊。”不得馳，也無妨，那就“按轡徐行”吧;不得拜，不但不惱，竟然還被感動，用溫和的面容俯身扶著車軾，向一個“桀驁不馴”的臣子獻上了自己最高的敬意。這樣的帝王怎不會讓學生發自內心的贊嘆與喜歡呢？

3.關注標點符號，感受司馬遷之真

在品味文言，不僅實詞、虛詞值得細品，標點符號也值得品味。如“天子為動，改容式車。使人稱謝：‘皇帝敬勞將軍。”前一句和后一句是用句號隔開，而非用逗號。初讀第一遍，我們都以為這是漢武帝同一時間完成，但這個句號，提醒讀者中間可能有一個時間上的跨度，可能天子踏上歸程后，仍心存震撼，感動久久，再派使者表達自己之敬意。除了把天子的形象立體化外，也側面烘托了周亞夫的真將軍形象，感動了漢武帝，這個標點可能是司馬遷有意為之，包含著司馬遷的深情，我們在周亞夫身上隱約看到司馬遷的影子，一樣的堅守道義，這樣的探討，不僅明白文言意，也明白了文意，更懂得了文化。

王榮生教授提出“一體四面”，文言、文章、文學、文化四個方面是相輔相成的。但最后的落腳點是文化，學生學習文言文時，教師有意識地引導學生體會這些，感受古代經典所傳遞的人生真諦、折射的燦爛文化，對學生傳承與理解中華民族優秀文化有著巨大的意義。

王榮生教授提出“一體四面”，文言、文章、文學、文化四個方面是相輔相成的。但最后的落腳點是文化，學生學習文言文時，教師有意識地引導學生體會這些，感受古代經典所傳遞的人生真諦、折射的燦爛文化，對學生傳承與理解中華民族優秀文化有著巨大的意義。

[作者通聯：浙江臺州市路橋區金清實驗中學]