改革開放以來基礎教育素養(yǎng)觀的演進與應對

摘 要 改革開放以來，我國基礎教育進行了多次改革并取得了階段性的進步，在改革過程中形成了不同階段的素養(yǎng)觀。基礎教育不同發(fā)展階段素養(yǎng)觀的適切性及素養(yǎng)價值的不同取舍，影響著素養(yǎng)觀的形成與發(fā)展，也對素養(yǎng)觀發(fā)展變化的應對提出了新的要求。基礎教育素養(yǎng)觀經歷了一個動態(tài)的演進過程：從知識與技能到素質，從素質到素養(yǎng)。素養(yǎng)觀的新的轉變要求基礎教育從目標到內容、從過程到評價都要進行調試與革新，做出恰切的應對。

關鍵詞 基礎教育 素養(yǎng) 素質 核心素養(yǎng)

改革開放以來，我國基礎教育開始重新審視中小學校的教育質量與水平，焦點是關注中小學生的知識與能力，關注中小學生素養(yǎng)的發(fā)展。基礎教育不同發(fā)展時期素養(yǎng)觀的適切性及素養(yǎng)價值的不同取舍，影響著素養(yǎng)觀的形成與發(fā)展。

一直以來關于素養(yǎng)的說法不一，沒有一個明確統(tǒng)一的概念。我國古代著作中就提及到素養(yǎng)，如《漢書·李尋傳》：“馬不伏歷，不可以趨道;士不素養(yǎng)，不可以重國”。《上殿札子》：“氣不素養(yǎng)，臨事惶遽。”這些文獻中所提及的素養(yǎng)是指修習涵養(yǎng)。“素養(yǎng)”，其拉丁文詞根為 competere，是指各種能力或力量的聚合，以使人恰當地應對情境。2005年國際經濟合作與發(fā)展組織在DeSeCo計劃中將素養(yǎng)界定為：在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源，以滿足復雜需要的能力[1]。2006年歐盟界定的素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合[2]。二者對素養(yǎng)的界定均體現了素養(yǎng)概念的原初

涵義。

我國關于素養(yǎng)的界定，不同學者持有不同的理解和看法。有的學者認為，素養(yǎng)是素質加教養(yǎng)的產物，是天性與習性的結合;有的學者認為，素養(yǎng)是可教、可學的，是經由后天學習獲得的思想、品性、知識和能力等;還有的學者認為，素養(yǎng)是一種將知識與技能、認知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復雜心理結構。“素”的原意是本來的、原有的。綜合國際組織與機構以及我國學者對素養(yǎng)的界定與理解，可知素養(yǎng)是對人的終身學習和全面發(fā)展起著本源性作用的要素，強調個體與情境的互動，是知識、能力、態(tài)度等的統(tǒng)整，旨在促進人的全面發(fā)展和個性化發(fā)展。

一、改革開放以來基礎教育素養(yǎng)觀的演進

基礎教育是一個國家、民族發(fā)展的基礎，對人一生的智力、能力、情感、品德和價值觀等方面的發(fā)展具有奠基性作用。十一屆三中全會以來，國家開始重新審視教育，尤其是基礎教育，推行全面發(fā)展教育方針，重視知識與技能的傳承與創(chuàng)新，關注學生的身心全面發(fā)展，著力改善我國基礎教育狀況，提高基礎教育水平和質量，致力于基礎教育的可持續(xù)發(fā)展。改革開放以來，基礎教育不同發(fā)展階段對素養(yǎng)價值的不同取舍，經歷了不同的演進階段。

1.從知識與技能到素質

改革開放初期，我國基礎教育呈現教育理念落后、教育觀點與課程體系陳舊、師資水平差、教育經費嚴重短缺等問題。針對這些教育問題，我國政府先后頒布了《關于中等教育結構改革的意見》《關于普及小學教育若干問題的決定》《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》和《全日制六年制重點中學教學計劃（修訂草案）》等政策，這些政策致力于調整中小學學制，整頓中小學學校結構，改進課程和教學，努力改善基礎教育現狀，提高基礎教育質量與水平，推動基礎教育不斷發(fā)展。1992年，國家教委頒發(fā)了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，此文件對中小學生的發(fā)展分別提出了要求，小學生要具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能，初中生要掌握必要的文化科學技術知識和基本技能，之后這些要求被簡稱為“雙基”，成為當時基礎教育的目標。

1978年至20世紀80年代中期，基礎教育注重基礎知識與基本技能，出現了“應試”傾向。但是隨著社會的不斷變化與發(fā)展，應試教育的弊端逐漸顯現出來：片面追求升學率，一味地追求分數，不關注學生自身的發(fā)展;教育內容單一，脫離學生生活經驗，不能滿足中小學生發(fā)展的需求;教育過程忽視中小學生的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律，忽視教育規(guī)律;教育評價重結果輕過程等。應試教育漠視中小學生生命發(fā)展的多種可能性，使其工具化，變成了單向度的人[3]。“雙基”已不能適應和滿足時代發(fā)展和學生全面發(fā)展的需求。20世紀80年代中后期，為解決應試教育問題，我國教育界掀起了一場素質教育熱潮。

1987年，原國家教委副主任柳斌在《努力提高基礎教育的質量》一文中使用了素質教育一詞。1993年，《中國教育改革與發(fā)展綱要》提出：“中小學要由‘應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質”。1994年，國家發(fā)布《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，這是首次在中央文件中使用素質教育的概念。1998年，《面向21世紀教育振興行動計劃》提出實施“跨世紀素質教育工程”，整體推進素質教育，全面提高國民素質和民族創(chuàng)新能力等。2001年，《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出以提高國民素質為根本宗旨，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，提出全面實施素質教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，學生思想道德素質、科學文化素質和健康素質明顯提高。深化基礎教育改革，實施素質教育是一個社會系統(tǒng)工程。

2.從素質到素養(yǎng)

素質教育賦予基礎教育以時代的內涵，改善了基礎教育目標、內容、方法、過程和評價等，在一定程度上有效地扼制了應試教育愈演愈烈的片面追求升學率而忽視中小學生身心發(fā)展的學校教育行為。但是，素質教育無論從理論層面還是從實踐層面看，都還存在著一些困惑或問題。從理論層面看，素質是個人先天具有的解剖生理特點和后天發(fā)展的基本品質[4]。可見，素質有不可教的一面，一定程度上不能構成基礎教育的目標和內容。另外，國家政策對于素質教育的表述比較抽象和空泛。從實踐層面看，我國各級各類中小學校根據國家政策和各自校情實際等出發(fā)，實施多樣化的“素質教育”，比如將素質教育理解為注重情感發(fā)展，提倡情感教育;將素質教育理解為強化體育，提倡健康教育;將素質教育理解為加強興趣課程，提倡興趣教育等等。這些基礎教育實踐對素質教育的理解過于狹隘與膚淺，素質教育實施成效不容樂觀。

21世紀以來，隨著聯合國教科文組織、歐洲聯盟、國際經濟合作與發(fā)展組織等對素養(yǎng)的重視與研究，我國教育專家和學者結合本國國情提倡發(fā)展核心素養(yǎng)。為了更好地把握素養(yǎng)的內涵，應注意區(qū)分素養(yǎng)、素質和教養(yǎng)三者的涵義。“素質”指人的先天生理特點和后天發(fā)展的基本品質。“教養(yǎng)”指掌握知識、技能、技巧，并在此基礎上發(fā)展學生的認識能力，形成學生的世界觀基礎[5]。素養(yǎng)是對人的終身學習和全面發(fā)展起著本源性作用的要素，強調個體與情境的互動，是知識、能力、態(tài)度等的統(tǒng)整，打破了長期以來的知識與能力二元對立的思維方式[6]。素養(yǎng)是綜合的、多功能的、跨領域的，旨在促進人的全面發(fā)展和個性化發(fā)展。學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指能夠促進終身學習與全面發(fā)展的必備品格與關鍵能力。

2014年3月，教育部頒布《全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出了各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。2016年9月，教育部出臺了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》，提出核心素養(yǎng)分為文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為人文情懷等十八個基本要點[7]。

核心素養(yǎng)是對素質教育內涵的具體闡述，可以使新時期素質教育目標更加清晰，內涵更加豐富，過程更加靈活，評價更加多元，對基礎教育課程教學改革更具指導性和可操作性。我國核心素養(yǎng)與時代發(fā)展和社會變革密切聯系在一起，它面向教育體系外在的社會需求，是國家進步的要求，是基礎教育素養(yǎng)觀發(fā)展的最新表現形式。

二、基礎教育對素養(yǎng)觀發(fā)展的應對

基礎教育是必不可少的“走向生活的通行證”，它為中小學生進行更高一級的教育和終身學習奠定了重要基礎[8]。基礎教育的奠基性，要求現階段我國基礎教育要根據新的素養(yǎng)觀——核心素養(yǎng)，從教育目標到教育內容、從教育過程到教育評價進行調試和革新，做出恰切的應對，從而逐步提高基礎教育質量，為中小學生終身學習和全面發(fā)展奠定堅實的基礎。

1.教育目標綜合化

當今世界教育正在發(fā)生革命性變化，確保包容、公平和有質量的教育，促進全民享有終身學習機會，成為世界教育發(fā)展的新目標。為適應時代發(fā)展，我國基礎教育目標應逐步走向綜合化，致力于中小學生的全面發(fā)展與個性化發(fā)展。

教育是培養(yǎng)人的活動，教育目標的落腳點是人。因此，教育目標的制定要符合中小學生的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律，關注中小學生文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三方面的健康和諧發(fā)展。基礎教育是培養(yǎng)人的關鍵時期，對人的終身學習和可持續(xù)發(fā)展起著基礎性的作用，應時刻秉承著“以人為本”的教育理念，以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為著眼點，對不同的學習個體施以不同的教育，充分發(fā)揮中小學生的潛能，促進其個性化發(fā)展，為國家培養(yǎng)多樣化人才奠定基礎。

文化是人存在的根與魂。基礎教育要重視中小學生的文化基礎，幫助他們了解和掌握人文、科學等領域的知識與技能，主動學習優(yōu)秀智慧成果，培養(yǎng)人文情懷和審美情趣;鼓勵他們勇于批判質疑，理性思維，大膽探索，不斷追求真善美，涵養(yǎng)內在精神。

自主性是人作為主體的根本屬性。基礎教育要強調中小學生的自主發(fā)展，引導他們積極主動地學習和勤于反思，具有良好的學習態(tài)度和習慣;幫助他們正確認識和發(fā)現自我價值，養(yǎng)成健康文明的行為習慣，培養(yǎng)健全人格。

社會性是人的本質屬性。基礎教育要注重中小學生的社會參與，幫助他們正確處理集體與個人的關系，能夠自尊自律，增強責任感;提高社會實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，具有高尚的理想信念，提升自我價值。

2.教育內容豐富化

教育目標決定教育內容，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，要求教育內容要豐富，滿足學生的身心發(fā)展需求。基礎教育的對象是處于正在成長發(fā)展中的人，教育內容要和中小學生的生活和經驗密切聯系，既要符合時代發(fā)展的要求，又要符合中小學生年齡特征和成長規(guī)律。教育內容的豐富性，能調動中小學生的好奇心和學習興趣，豐富情感體驗，涵養(yǎng)內在精神。豐富的教育內容是中小學生全面發(fā)展和個性化發(fā)展的重要基礎，它為中小學生天賦潛能的發(fā)展提供了支撐。

以往的基礎教育重智育輕德育、美育、體育，重分數輕學生主體，重知識技能的傳授輕學生情感精神的培育。基礎教育要多方面培育中小學生，讓精神的內涵充滿于中小學生的思想、想象力、創(chuàng)造力的空間，引導中小學生把學到的東西內化，轉化為內在的素養(yǎng)。

在文化基礎方面，中小學校要對中小學生進行人文教育和科學教育，傳授人文、科學領域的知識與技能，幫助中小學生理解并掌握人文科學的認識與實踐方法，認識文化的多樣性，尊重事實，追求真理，培養(yǎng)人文底蘊和科學精神素養(yǎng)。

在自主發(fā)展方面，中小學校要對中小學生進行自我教育和生命教育，幫助中小學生認識學習的價值，樂學善學，勤于反思，指導中小學生理解生命的意義，引導他們珍愛生命，積極樂觀，培養(yǎng)學會學習和健康生活素養(yǎng)。

在社會參與方面，中小學校要對中小學生進行公民教育和創(chuàng)新教育，幫助中小學生了解道德準則和社會行為規(guī)范，培養(yǎng)社會責任感和民族自尊心，引導中小學生積極去發(fā)現問題、解決問題，鍛煉實踐能力，發(fā)展創(chuàng)新精神，培養(yǎng)責任擔當和實踐創(chuàng)新素養(yǎng)。

3.教育過程對話化

雅斯貝爾斯認為：“教育是人與人精神相契合的活動，人與人的交往是雙方的對話與敞亮。”[9]對話的原意是指人與人之間的談話方式，近代西方一些哲學家和思想家認為，對話更是一種存在方式，對話存在于人與自我、人與社會、人與環(huán)境之中[10]。對話在基礎教育過程中表現為交流與溝通。

教育過程可表現為自我對話、生生對話、師生對話、師生與教材之間的對話等多種形式。對話肯定了中小學生在教育活動中的主體性，對話實現了對話者地位的平等，對話體現了教育方式的民主。在對話過程中，中小學生可以通過自主學習、合作學習、探究學習等多種學習方式，習得各領域的知識與技能，發(fā)展自身的人文情懷、批判質疑、社會責任等素養(yǎng)，實現教育過程的內在要求——各種價值意義的生成[11]。

在基礎教育教學實踐中，教育者要有意識地創(chuàng)設合適的學習情境，有效利用豐富的教育內容和多樣化的教育方法，引導中小學生積極主動地參與學習過程，啟發(fā)思考，感知和理解人文、科學等多領域的知識與技能，強化人文底蘊，涵養(yǎng)科學精神。

在基礎教育教學實踐中，教育者要充分利用教育資源，靈活運用討論式、啟發(fā)式、探究式等教學組織形式，發(fā)揮中小學生的學習主體性，引導中小學生自由探索、獨立思考，注重自我反思、感悟方法、積累經驗，有效管理自己的學習和生活，學會學習，追求健康生活。

在基礎教育教學實踐中，教育者要積極組織多樣化的探究類、服務類活動，鼓勵中小學生親身參與實踐活動，激發(fā)中小學生的學習興趣和想象力、創(chuàng)造力，體驗和感悟學習與生活的樂趣，陶冶情感，豐富生命體驗，培養(yǎng)責任擔當，發(fā)展實踐創(chuàng)新。

4.教育評價多元化

教育評價旨在促進中小學生的全面和諧發(fā)展、教師自身的提升、教學的進步和學校的發(fā)展。基礎教育評價堅持以人為本的教育理念，重視中小學生綜合素質和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，促進中小學生的全面發(fā)展和個性化發(fā)展。當代我國基礎教育評價，要從評價內容、評價主體、評價方式、評價過程等多方面完善評價體系，以推動基礎教育目標的實現。

核心素養(yǎng)的18個基本要點，分別從不同的方面和角度對中小學生的發(fā)展提出要求。基礎教育評價內容要切實地根據核心素養(yǎng)的要求，關注中小學生的認知能力、學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、高尚品德等各個方面的發(fā)展，實現評價內容的全面性和個性化，從而促進中小學生的全面發(fā)展和個性化發(fā)展。

實現評價主體多元化，促進結果公平。學生是學習的主體，是教學活動的直接體驗者，對自身的發(fā)展有著最深刻的認識。切實做到學生自評，能讓學生更深刻地認識自我、反思自我，培養(yǎng)自我管理、勤于反思等素養(yǎng)，促進自我發(fā)展。教師在教學活動中起主導作用，是教育教學的研究者，是課程的開發(fā)者、建設者和實施者，能夠深刻理解教學和課程，教師評價對中小學生的發(fā)展至關重要。家長是教育教學活動的支持者與監(jiān)督者，也應是教育評價的參與者，致力于中小學生的和諧發(fā)展。第三方評價機構，能夠在一定程度上減弱學校、家長的主觀干預，較大程度地實現評價結果客觀、公平、公正。

評價內容的全面性和評價主體的多元化，要求評價方式要多樣化。教育評價應采用中小學生成長檔案袋、評語評價、綜合素質評價等多種方式，注重過程性評價，實現量化評價與質性評價的統(tǒng)一，做到綜合評價與發(fā)展性評價相結合，促進中小學生可持續(xù)地健康發(fā)展。

評價過程要實現多元主體參與，共同協(xié)商，既要重視學校內部評價，又要重視學校外部評價，保證評價結果的客觀性、真實性、合理性與科學性，切實促進中小學生全面健康和諧的發(fā)展、教師的提升、教學的進步和學校的發(fā)展。

不同時期的基礎教育素養(yǎng)觀，有著深刻的時代性和發(fā)展性的烙印，影響著基礎教育目標、內容、過程與評價等各個方面。在當今經濟文化大融合的時代，核心素養(yǎng)價值取向的確立，要求我們深刻認識到核心素養(yǎng)對中小學生身心健康和諧發(fā)展的作用與意義。核心素養(yǎng)有助于促進中小學生的全面發(fā)展和個性化發(fā)展，有助于基礎教育教學與課程改革的反思與蛻變，有助于基礎教育現代化的實現和國家的進步。因此，基礎教育改革與發(fā)展必須時刻基于素養(yǎng)觀，為了學生素養(yǎng)，讓學生在素養(yǎng)生成中獲得新的發(fā)展。

參考文獻

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[11] 郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀[J].教育研究，2005（09）：3-8.

[作者：陳歡歡（1990-），女，河南商丘人，天津師范大學教育學部，博士生。]

【責任編輯 王 穎】