創客教育視角下項目式學習活動的問題與改進

摘 要 項目式學習強調知識的融會貫通，注重激發學生的創新意識，是培養學生解決實際問題技能和自主學習能力的有效方法。近年來，項目式學習越來越被教師廣泛應用，但在教學實踐中仍然存在對項目式學習認知不清晰、項目選擇淺層化、實效性差等問題。轉變教師錯誤認知，結合學情深化項目探究，提升教師相關技能素養是提升項目式學習應用實效的有效措施。

關鍵詞 創客教育 項目式學習 活動設計

中小學是人生的初始階段，也是教與學的基礎階段，在中小學教育中實施“創客教育”不僅有助于培養創新精神，更符合我國社會主義現代化建設所需。但是，在實現創客教育平穩落地的過程中，還存在對項目式學習認知模糊、項目選擇淺層化、教師操作難度大、實效性差等問題。基于此，本文擬從創客教育視角出發，探究項目式學習存在的不足之處和改進策略。

一、創客教育視角下項目式學習的不足

1.對項目式學習的認知模糊

在創客教育視角下的項目式學習中，教師必須通過學生個人發展的視角而不是學科權威的視角考慮教學步驟和教學方法，強調將個人興趣擴展到更廣泛的探究中的教育方式。但是，由于大部分教師對項目式學習的認知模糊甚至存在誤區，在實施項目式學習的過程中，雖然采取了項目式教學的課程標準，但是在實踐當中，無論是教學材料還是教學工具，依然沒有擺脫傳統教學的范疇。對部分教師而言，他們很難在短時間內放棄以往的“教師為中心”或“主導—主體”教學模式，而將學生視為教學中心[1]。

創客教育視角下的項目式學習包含基本問題、項目設計、工作計劃、項目管理、最終產品和評價反饋六個因素。一個成功項目的設計與計劃除了完成項目開始前的準備工作——尋找項目選題、確定項目范圍、選擇課程標準、統合項目學習目標、確立項目的設計標準、創設理想的學習氛圍，還包括設計驅動問題、規劃項目評價、規劃項目過程、管理項目過程幾個部分。只有正確且明晰地認識到創客教育和項目式學習的本質，才能在項目式學習的實踐中支持學生解決問題，發展學生的創造力和創新思維。但是，在諸多教學實踐中，項目式學習實際上依然是標準化的課程。具體表現在：教學工具沒有脫離開粉筆和黑板、教學內容沒有脫離教材標準、實施項目學習的環節邏輯混亂，僅僅做到對原有教學環節的改造，而沒有強化學生的實踐能力。究其原因，是教師走入了項目式學習的誤區，沒有認識到項目式學習是對現有課程的改革，缺乏結構性的項目式學習，只會使課程教學雜亂無章。

2.項目選擇淺層化

創客教育視角下的項目式學習強調項目的連貫性，項目的正確選擇為滿足項目式學習實施的關鍵特征和支持學生發展使用知識奠定了基礎。

創客教育視角下的項目式學習，要求所選擇的項目具備四個特點。一是可行性，項目設置難度適中，問題的解決需要學生主動鉆研探究，又不超越目前的年齡階段和認知發展水平。二是價值性，主題要蘊含豐富的科學內容，符合國家及地方課程標準要求，同時對學生來說又具有趣味性，對其學習和未來的職業發展是有幫助的。三是真實性，真實世界的問題能夠吸引學生的興趣，激發學生在解決問題的過程中獲取和應用新知識，因此主題應當來源于現實的生活，能夠在真實的情境中研究和探索。四是倫理道德性，研究主題本身沒有好壞之分，但在項目式學習的設計中還應注意保護學生身心健康，避免學生在學習探究中受到身心傷害。

但是，在實踐中受限于教學條件或師資力量，部分項目式學習所選取的項目往往難以達到上述要求，很多教師在選擇項目時存在項目太小或項目太大的問題，前者不能為參與項目式學習的學生提供足夠的鍛煉，而后者往往過于空泛，理論大于實際，實驗項目仿真程度不夠，缺乏學生深入思考的余地。教師無法提供推動和維持學生學習的項目，大部分項目只是具體的主題內容的匯聚，但是沒有實現學生對內容的深度學習，沒有指向具有概念性質的核心知識的深度理解與遷移，項目式學習空有形式，毫無內容。

3.教師操作難度大，實效性差

創客教育視角下的項目式學習并不直觀，因此在實踐中教師很難操作。相對于傳統的教學模式，項目式學習的教學模式更加開放。這表示教師角色被徹底改變，他們不再是教學的執行者，而是成為了探究學習的媒介和情境教學的設計者。與此同時，知識社會的轉型使互聯網和新技術成為課堂教學中溝通、獲取和知識建設的關鍵手段。但項目式學習對教師的專業素養要求較高，當教師缺乏實施這種方法的培訓和經驗時，項目式學習很可能會流于形式難以發揮實效。

項目式學習的特點之一是跨學科學習。通過跨學科學習，讓學生深入探索感興趣的相關問題，沉浸在探究中，進而解決現實世界中的科學問題，從而鼓勵和滿足學生的好奇心，實現學科、學生的核心素養培育實踐。跨學科學習過程包括在教師監督下進行實驗、解決問題、與同伴合作交流以及分享新知識。但在實際的教學過程中，很難實現不同學科老師間的配合上課，單個教師卻又不能靈活解決學生遇到的跨學科問題。不僅如此，鑒于國內應試壓力，諸多教師在使用項目式學習教學方法時將考試分數或者最終作品得分取代項目評估和團隊評估，在這樣的評估標準體系下教師無法正確有效引導學生進行深入探究。這樣的項目式學習既無法培養學生的學習遷移能力和創新能力，又破壞了知識的系統性和基礎性，其實效難以發揮。

二、創客教育視角下項目式學習的改進策略

1.轉變錯誤認知，明晰項目式學習內涵

傳統教學采取的是“單環學習”，知識轉移僅沿一個方向向下移動，即教師提出問題，學生解決問題。在此教學結構下，學生很難提出新的問題和解決策略，不利于培養學生創新能力。而在一般性的項目學習活動中，采取的是“雙環學習”，在“單環學習”基礎上加入了“價值檢查”，教師除了糾正常規錯誤之外，還需要以相應的工具提升學習價值，這種層次結構為批判性思考和問題解決提供了有限的范圍。在此基礎上，在創客教育視角下進一步改進“雙環學習”，加入新形式的集體行動和解決問題的方式，構成“三環學習”。在“三環學習”中，所有學習都處于特定的關系和條件中，強調發現問題和質疑已有知識。只有通過真實的情境解決問題，學生才能獲得更深入、更緊密聯系的知識[2]。

網絡技術讓項目式學習活動的數字化、網絡化和開放性的三個關鍵要素融合在一起，開放教育資源的出現以及使用社交網絡進行教學，正在促進教學方法的創新，從傳統的基于課堂的教學動態轉向開放和網絡化的教學實踐。由于數字時代知識的分布式和網絡化結構挑戰了學校邊界，因此在項目式學習活動中，需要重新定義教師角色，以適應網絡環境下的項目式學習活動[3]。

2.體察學情，深化項目探究

項目式學習強調在真情實境中開展學習，是一種體驗式、沉浸式的學習方式。適宜的學習情境，既可以幫助學生更容易理解研究問題和學習材料;又能激發他們的活動積極性、聚焦活動注意力[4]。項目式學習的重要特征之一是學生在項目過程中主動探索、獲取信息，因此，在項目實施時，教師要把握自身教學角色，積極調動學生的積極性，并有效提升項目的深度。

在項目式學習伊始，教師可以將學生的興趣點和課程標準相結合，綜合考慮學情，根據學生目前所處的認知發展階段生成指向概念理解和學習技能訓練的教學目標，創建有深度、有實用價值的項目活動。在選擇學習項目、設置驅動問題時最重要的是要考慮項目式學習的作用以及學習發生的條件是否具備，以確保教師能夠對學生予以支持并引導和激發學生進行更深層次的探究和學習。

在創客教育視角下，項目設計要突出典型性。教師對活動的確定需要依據學力學情，從證據參與爭論，以證據構建爭論，在爭論中確定活動主題。當然在選擇學習項目、設置驅動性問題的環節，教師還可以邀請學生參與討論，增加學生的自主性和獲得感，也更好地了解學生的興趣點，確保學生的興趣、學習活動、研究主題和最終產品保持一致，以激發好奇心和主動性。通過集體討論，最終確定活動的主題、計劃以及活動的最終成果[5]。

例如，要求學生撰寫有關動物的報告，并描述該動物如何在其棲息地中生存。在這一項目式學習活動中，學生通過閱讀相關資料，然后在描述性段落中記錄動物信息。在這種情況下，確定最終成績的基礎是學生所提供信息的正確性和完整性，在這個過程中，相關科學知識被學生內化成自身知識的一部分，并最終延伸出新的知識應用。為了提升項目深度，可以要求項目活動中所使用的知識必須能夠將學生的問題概念化，然后通過學生收集和綜合數據，最終使用知識解決一個真實的現實問題，如設計保護蝴蝶棲息地的工程等。

3.提升教師專業素養，提高項目學習實效

創客教育發展的關鍵在于創客教育學科教師的培養質量。教師需要有能力讓學生參與共同的學習活動，并致力將學生培養為知識生產者而不僅僅是知識學習者。為發展學生好奇心和批判性思維，需要教師與他們討論日益數字化、網絡化和開放性社會中的核心問題，指導他們尋求解決方案，應對新時代出現的新問題。

創客教育為項目式學習環境的設計提供了支持，在真實的情境中讓學生通過合作和自主探索來獲取知識。創客教育視角下的項目式學習強調“體驗”在整個學習過程中所起的重要作用。通過項目式學習活動，學生在觀察和互動中學習，從發現和實驗中受益，同時他們從個人或其他同學感興趣的領域探索現實世界，以主觀性為特征，刺激原創性思維，并發展出書本或課堂教學所不能及的廣泛的思維策略和感知技能[6]。在此期間，教師扮演促進者的角色，與學生一起建構有價值的問題，組織有意義的任務，指導知識發展和社會技能，并系統地、多維度地評價學生從經驗中學到了什么。例如，如果學生需要使用顯微鏡，教師則必須具備一定的關于顯微鏡原理和使用技術的知識。總體來看，教師在項目式學習教學過程中，從設置驅動性問題、創設學習情景、引導學生進行團隊合作、多維評估等各環節都必須密切監督其學習探究情況。項目式學習要求教師從居高臨下的講授轉變為躬身入局的參與指導，成為學生的教練或幫手，學生和教師密集溝通，教師在第一時間向學生進行反饋。

因此，對教師專業素養的提升首先要重視跨學科的培養模式，加強對教師的全面培訓，使其具備更為扎實的學科理論知識，同時也具備適應學生發展的現代化技術，實現教師整體教學能力的提高。其次，可以采取“以用代訓、以做代學、以考促用”的方法，提升教師綜合素養和學科育人能力[7]。學校和教育機構之間可以開展廣泛的合作，為教師提供充分的教學實踐和教學反思機會，提高教師教學實踐能力。最后要加強教師信息獲取能力的培訓，教師必須適應開放的和網絡化的環境，并經由此獲得一系列新的能力。教師只有依靠經驗并同時利用新技能來豐富其經驗，才能在開放和現代網絡環境下勝任教師角色。

參考文獻

[1] 王超.中小學創客教育的項目式學習活動設計探究[J].教學與管理，2020（06）：110-112.

[2] 黃國坤，冉天云，盧漢準，等.項目教學法在小學教學中的探索與研究[C].《教師教學能力發展研究》科研成果集（第十五卷）.：《教師教學能力發展研究》總課題組，2018：386-389.

[3] 申靜潔，趙呈領，李芒.創客教育：學科視域下提升學生核心素養的路徑探析[J].中國電化教育，2020（06）：30-36.

[4] 馮書俠.項目式學習的校本實施策略[J].江蘇教育，2019（83）：65-66.

[5] 趙姝，張瑞敏，白浩，等.面向創客教育的中小學教師勝任特征體系探究[J].現代教育技術，2018，28（09）：92-98.

[6] 高瀟怡，喻婭妮.關注項目式學習中的驅動性問題[J].中國教師，2020（07）：51-53.

[7] 胡紅杏.項目式學習：培養學生核心素養的課堂教學活動[J].蘭州大學學報：社會科學版，2017，45（06）：165-172.

[作者：劉一輝（1992-），女，河北邢臺人，西北政法大學學生心理健康教育中心，助教，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】