中小學“標簽化”的負向影響及消解策略

魏宏君?陳琴

摘 要 將學生“標簽化”的現象廣泛存在于中小學教育，這易使學生陷入“優生”與“差生”的兩種極端。貝克爾的標簽理論主張利用“標簽”來解決問題和分析越軌行為，在中小學教育中，可用以解釋“標簽化”行為及其對學生的人格養成和人際關系等方面的影響。文章首先對標簽理論進行詳細闡釋，其次運用該理論分析中小學學生“標簽化”的負向影響，最后提出消解策略，旨在對教學實踐提供理論參考。

關鍵詞 中小學 標簽化 去標簽化

華德·貝克爾和萊默特的標簽理論經過歷史的演變和后人的進一步發展已經成為西方一個影響深遠的理論[1]。在社會學中，該理論用以解釋人產生越軌行為的原因及因此被標定某種標簽的過程。20 世紀70 年代，英國社會學家雷·C·里斯特首先將標簽理論運用到教育領域分析學校教育中的問題[2]。有學者認為，將學生“標簽化”會對學生產生一系列的影響，不僅會阻礙學生的個性發展、助長學生的越軌行為，還會影響師生關系和同伴關系，最終影響教學質量。以上學者一般都認為教育中標簽的正向功能大于其負向功能。本文致力于深入研究中小學教育中“標簽化”的負向功能并提出相應的消解策略，為營造良好學習環境提供參考。

一、標簽理論的內涵

20世紀30年代，美國社會學家特南鮑姆于1938年在其著作《犯罪與社區》中首先提出標簽論的思想[3]。1952年，萊默特出版《社會病理學》，該著作標志著標簽理論的形成。而后到20世紀60年代，在貝克爾的提倡下，標簽理論逐漸發展，進入繁榮時期。標簽理論主要用于社會學領域解釋越軌行為，我們所說的越軌行為通常指個體違反其所屬群體或社會規范的行為[4]。根據標簽理論，社會問題存在的原因是社會給它貼上了問題標簽，將其標簽化，使公眾將其定義為對社會有危害的事物，這就導致了更多的越軌行為。在這里，只有基于被權威他人發現的條件下，某行為才會被標定為越軌，使行事者被標定為“越軌者”[5]。萊默特將越軌行為分為初次越軌行為和再次越軌行為，初次行為是由于個體對事件的認知不清晰造成的偶然違規行為，而再次行為是個體根據他人對自己的評價不斷調整自己的行為，做出與自身標簽相符的行為，最終可能導致個體性格的扭曲。

本研究中的“標簽”主要是指：在中小學教育中，由于外在規范和自身特定行為，學生被他人（包括教師、同學、自己和家人）標定的形象，是一種刻板印象，是學生與他人產生互動的結果。而“標簽化”是指學生被標定的過程。將人標定為失敗者的行為會影響其自我認知（自認為是失敗者，并像失敗者那樣去做），導致其更多越軌行為的發生;將人標定為成功者也有可能使其迫于自身標簽的壓力做出不當的行為，由此失去成功者的標簽，甚至轉而被標定為失敗者，久而久之，使其一蹶不振，難以重回其巔峰狀態。例如：一位學生在被欺凌時失手將同學推下樓致死而被標簽為“殺人犯”，因此屢屢被冷眼相待，最終導致該生心理出現問題，畢業后做出其他傷人事件。該生的初次越軌行為是偶然的、突發的，并非蓄意而為，但被“標簽化”的過程中，該生無意識地接受此標簽，將自己限制于其標簽范圍內，最終以越軌者自居。

二、“標簽化”對學生的負向影響

每個學生都是有個性特征的獨特個體，本無好壞之分，即使是在固定教育模式下也很難教出社會標準下的“優生”?；袅治炙乖岢觯啻浩诘角嗄瓿跗谶@一年齡階段是孩子從幼稚走向成熟的轉折時期，即心理斷乳期。這一階段是青少年由于身心的發展逐漸試圖擺脫成人的監管，成為自己考慮判斷和解決問題的獨立的人的過程[6]。這個時期的學生比較有主見，判斷問題往往較為主觀，容易導致不合理的行為。由于認知的不充分發展，在被“標簽化”后，該階段學生容易根據他人對自己的看法而陷入越軌的困境。

1.對“優生”的負向影響

傳統意義上的“優生”包括成績優異者、乖巧懂事者、擁有特長者[7]。這類學生是老師面前的“紅人”、學生眼中的崇拜者，從而被貼上“優生”的標簽，享受著名譽及各種優待，這是該類標簽的積極效應，但具有短暫性和表面性。在任何既定的情況中，一個事項可能兼有正向和反向功能的后果[8]。這種由單一評價模式而產生的標簽也毫不例外，一旦其積極效應消失，則會帶給學生消極影響。

“優生”標簽不僅不會促進成績優異學生的學習，反而會對他們產生很多負面影響。首先，“優生”行為缺乏自由。該類學生是老師的得意門生、同學們的好榜樣，被老師嚴格要求，被老師和同學監視，從而形成了他們“應該做……不應該做……”的隱形規則，壓抑了學生自身的想法和行為。其次，“優生”易形成過高的自我認同。他們犯錯時，教師和同學對其抱有更大的寬容，將其錯誤定義為一時失誤，并不會督促其進行糾正。這種縱容使所謂的“優生”連連犯錯，不重視自身錯誤且不做出任何改變，久而久之，可能會導致其性格發生消極轉變。最后，“優生”會被期待效應所反噬。教師往往對該類學生抱有很大期望，學生也會竭盡全力達到教師期望，這是期待效應的正面結果。而偶爾達不到教師期望的“優生”可能會受到教師的斥責，被同學嘲笑，此時學生心里出現前所未有的落差感，最終自己也開始妄自菲薄。這時他們可能會做出一些越軌行為來完成任務，滿足自身對他人崇敬自己的需求，保留自身的“優生”標簽，比如為給老師留下良好印象而請客送禮、考試時遇上難題選擇作弊、為了事事爭第一而不擇手段等等。

2.對“差生”的負向影響

對“差生”的負向影響遠遠超過對“優生”的影響。首先，事物都有兩面性，有好必有壞，對“優生”的肯定是對“差生”的否定，會對其心靈造成極大的傷害。教師難免會將被標定的優差生進行對比，甚至區別對待，造成教育不公平事件，如：座位區隔、表揚與批評、競賽與榮譽的權利差別等。多數被“標簽化”的“差生”破罐子破摔，受他人言語的驅動，做出趨近標簽的行為，并在他人干涉自身行為之后變本加厲。其次，“差生”易自我放棄，與其他越軌行為者為伍。循規蹈矩者被“標簽化”后逐漸被同化，將自身歸類為“差生”群體，導致群體成員間相互影響、忽視學業。

3.對人際關系的影響

人是具有社會性的個體，都要經歷由自然人向社會人轉變的過程。因此在對人進行研究時，不僅要關注個體心理和生理發展等內部因素，還要關注與個體相關的外部因素。其中，人際關系是人與人之間建立情感聯系的重要紐帶，是影響人發展的重要因素。隨著年齡的增長，中小學生的主要人際關系逐漸從親子關系轉變為同伴關系和師生關系，在其學習和生活中起重要作用。

首先，學生“標簽化”不利于同伴關系的發展。一般兒童在同伴團體中的地位可分為五種：受歡迎型、普通型、被拒絕型、被忽視型和矛盾型[9]。影響該分類的因素多種多樣，包括個人因素和環境因素。王振宇等曾將兒童及青少年反對某些同伴、不愿與之為友的理由概括成10個方面，包括對人進行身體攻擊和口頭攻擊、有討嫌行為、驕傲自大、心胸狹窄等[10]。被“標簽化”的學生易產生以上行為，具體而言，即“優生”的驕傲自大和“差生”的反社會行為。因此，被“標簽化”的學生很難打破他人的刻板印象并建立良好的同伴關系，使其學習和生活受到影響。隨意將他人“標簽化”，不利于良好同伴關系的建立，阻礙了學生的發展。

其次，不利于形成良好的師生關系。教師給學生貼上“優生”或“差生”標簽無疑是將學生分為三六九等，容易對學生心理造成傷害，使其產生對教師的畏懼感或憎惡感，不利于建立良好的師生關系。較為常見的情況是“差生”厭惡教師，形成一種對立的師生關系。另一種情況是“優生”與教師的關系不穩定，易因外部因素發生改變。“優生”與教師之間的關系通常比較和諧，若教師對其失誤采取不恰當的處理方式，如批評斥責、冷嘲熱諷，學生會產生一種落差感，這會導致其進行自我否定，對教師態度也不如從前，進而形成對立的師生關系。

三、“標簽化”的消解策略

“優生”和 “差生”標簽都不利于學生的發展和良好師生關系的建立，最終會影響教學質量。因此在當代公平教育背景下，要拒絕“標簽化”評價學生，拒絕將學生分為三六九等，應平等公正地對待每一位學生。

1.平等對待所有學生

標簽的制定者和掌握者往往處于比較優勢的地位，而被貼標簽者往往處于弱勢地位，標簽作用的影響是二者不平等的地位造成的[11]。要想建立民主平等的師生關系和友好和諧的同伴關系，教師就應拒絕“標簽化”學生，公平公正對待所有學生，拒絕對學生實施區別對待。引導學生建立良好的同伴關系。

2.追求評價形式的多元化

三好學生、優秀干部等“優生”頭銜帶給學生動力，其對于學生的鼓勵作用不容小覷，但應加以合理利用。本文所指的“標簽化”的消解并非完全取消傳統意義上的“優生”頭銜，在評選這類榮譽時，教師應采取更加多元化的評價方式，不以學習成績為唯一標準，注重學習能力與實踐能力的結合、個性特征與全面發展并重、終結評價與過程激勵融合。

3.合理運用鼓勵、批評與表揚

鼓勵式教育可促進良好師生關系的建立，有助于教學活動的開展。在教學過程中，不論學生學習結果好壞，教師都應以鼓勵為主，過度批評會使學生自暴自棄，盲目表揚會使學生心高氣傲。同時，避免頻繁公開表揚某個學生，這會打擊其他同學的信心，從而疏遠與該生的距離，不利于同伴關系。批評與表揚是一門藝術，教師應合理運用。

4.注重團隊合作

根據組織行為學理論，團隊凝聚力是指團隊成員愿意留在團隊內部的綜合程度，是推動績效增長的內在驅動力[12]。凝聚力強的團隊成員間可以進行有效的交流與溝通，取得高效的組織活動結果。團隊凝聚力在一個班級中表現為班級凝聚力，是每位同學對集體的責任感，是同學之間相互激勵、共勉進步的合力，有利于同學間良好同伴關系的建立以及班級整體學業水平的提高。因此，教師應鼓勵大多數人而非獎勵少數人，注重學生團隊精神的培養，創造良好的集體氛圍。

5.重視家庭、學校、社會合作

來自家庭、學校、社會等方面的支持性力量都有利于學生的發展。教師應與家長形成有效合力，關注學生學習之余的日常生活，注意學生身上的每一點變化，引導家長在家庭中多鼓勵孩子。教師還應在學生學習之余組織課外實踐活動，鼓勵學生參與到社會活動中去，培養其良好的實踐能力。在此過程中，教師應充分發揮主導作用，使學校、家庭、社會三方有效合作，促進學生的學習和發展。

“標簽化”帶給學生榮譽和自信，更多的是壓力或羞愧，極大地壓抑了學生的天性，影響了教學質量。中小學是學生的重要發展階段，尤其初中階段的學生處于青春期的特殊時期，教師要善于發現學生的獨特之處，發揚學生優點，拒絕將其“標簽化”，給予每位同學鼓勵和信心，營造平等和諧的學習環境，最終提高教育教學效果。

參考文獻

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[12] Festinger，Back，Schachter.Social Pressures in Informal Groups：A Study of Human Factors in Housing[M].Stanford：Stanford University Press，1950：151.

[作者：魏宏君（1964-），男，遼寧建平人，石河子大學外國語學院，教授，碩士;陳琴（1998-），女，重慶豐都人，石河子大學外國語學院，碩士生。]

【責任編輯 楊 子】