基于思維導(dǎo)學(xué)理念的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)探究

一、思維導(dǎo)學(xué)理念解析與教學(xué)探究

思維導(dǎo)學(xué)的內(nèi)涵，是根據(jù)思維形成和發(fā)展的規(guī)律，以自主、合作、探究為基本途徑，以目標(biāo)導(dǎo)航、路徑導(dǎo)引、問(wèn)題導(dǎo)向?yàn)楹诵囊?，以整體學(xué)習(xí)、關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)、對(duì)話學(xué)習(xí)為主要方式，促進(jìn)學(xué)生思維力、學(xué)習(xí)力的一種課堂教學(xué)模式。筆者對(duì)比了傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂教學(xué)和思維導(dǎo)學(xué)模式下的英語(yǔ)教學(xué)，總結(jié)了以下三點(diǎn)不同：

（一）目標(biāo)設(shè)計(jì)從“三維目標(biāo)”到“三層目標(biāo)”

思維導(dǎo)學(xué)倡導(dǎo)用“三層目標(biāo)”代替“三維目標(biāo)”。 依據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)習(xí)目標(biāo)分為6個(gè)層次，即識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估、創(chuàng)造。思維導(dǎo)學(xué)的三層目標(biāo)，把識(shí)記和理解歸為基礎(chǔ)性目標(biāo)，要求100%的學(xué)生都能夠完成，把應(yīng)用和分析歸為拓展性目標(biāo)，要求80%的學(xué)生可以完成，把評(píng)估和創(chuàng)造歸為挑戰(zhàn)性目標(biāo)，要求10%的學(xué)生可以達(dá)成，這樣就保證了目標(biāo)設(shè)計(jì)的層次性。此外，三層目標(biāo)還要求用一些行為動(dòng)詞如說(shuō)出、辨認(rèn)、復(fù)述、識(shí)別、背誦、記憶、選出來(lái)描述目標(biāo)，以使目標(biāo)可測(cè)、務(wù)實(shí)。為了起到一定的激勵(lì)作用，三層目標(biāo)還倡導(dǎo)用“我能、我會(huì)”這樣的肯定句來(lái)描述目標(biāo)。

以下為筆者基于思維導(dǎo)學(xué)的三層目標(biāo)理論，設(shè)計(jì)的一節(jié)閱讀課的教學(xué)目標(biāo)：

基礎(chǔ)性目標(biāo)：

1.我能讀出和翻譯關(guān)于剪紙的詞匯。

2.我能劃出文中的定語(yǔ)從句。

拓展性目標(biāo)：

1.我能根據(jù)表示順序的詞匯，重新排列段落。

2.我能總結(jié)每一段的大意。

挑戰(zhàn)性目標(biāo)：

1.A. 我能根據(jù)表示次序的詞匯復(fù)述故事（針對(duì)層次較好的學(xué)生）/ B. 我能正確朗讀這個(gè)故事（針對(duì)層次較為薄弱的學(xué)生）。

（二）實(shí)現(xiàn)路徑從盲人摸象到精準(zhǔn)規(guī)劃

以往我們的課堂設(shè)計(jì)往往集中在課堂上的教學(xué)活動(dòng)怎樣推薦，教學(xué)環(huán)節(jié)怎樣銜接?？赏雎粤艘稽c(diǎn)，學(xué)習(xí)是貫穿課前、課中、課后整個(gè)全過(guò)程的。思維導(dǎo)學(xué)強(qiáng)調(diào)要針對(duì)每個(gè)層次的目標(biāo)，設(shè)計(jì)好課前、課中、課后的實(shí)現(xiàn)路徑。學(xué)生在課前就可以按照自己的學(xué)習(xí)地圖，選擇合適的學(xué)習(xí)方法和途徑來(lái)進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。課堂上緊跟老師，參與活動(dòng)，合作探究，從而使課堂教學(xué)過(guò)程變成學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過(guò)自主、合作、探究等途徑達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程。

以下為筆者基于思維導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)理論，所設(shè)計(jì)的實(shí)現(xiàn)路徑。

（三）從機(jī)械作業(yè)到關(guān)鍵問(wèn)題

在以上提到的學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑中，學(xué)習(xí)目標(biāo)在課后的實(shí)現(xiàn)，需要通過(guò)課后作業(yè)來(lái)達(dá)成。我們的作業(yè)往往因?yàn)樵O(shè)計(jì)不夠巧妙，或者機(jī)械性作業(yè)過(guò)多，而給學(xué)生造成了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又不能促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在思維導(dǎo)學(xué)的理念下，作業(yè)設(shè)計(jì)第一不能貪多，解決好一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題足矣。第二，嘗試把每一個(gè)問(wèn)題都設(shè)計(jì)成“胖問(wèn)題”，比如指向?qū)W科本質(zhì)，能引發(fā)學(xué)生思考的啟發(fā)性問(wèn)題，或沒(méi)有明確固定答案的問(wèn)題，亦或能夠把學(xué)習(xí)內(nèi)容互相聯(lián)系形成“問(wèn)題串”的問(wèn)題。

二、基于思維導(dǎo)學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的常見(jiàn)問(wèn)題反思

（一）閱讀活動(dòng)環(huán)節(jié)繁雜

我們進(jìn)行傳統(tǒng)閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，為了為學(xué)生搭好階梯，總會(huì)陷入支撐過(guò)于冗雜的狀況中，造成設(shè)計(jì)不清晰、學(xué)生課上完成任務(wù)時(shí)間不夠、內(nèi)化和輸出不充分的惡性循環(huán)。例如，在上文所提到的課例設(shè)計(jì)初稿中，為了讓學(xué)生能夠讀懂文章，筆者把全文分解開(kāi)來(lái)，每個(gè)部分之后都設(shè)置了閱讀任務(wù)。可是這既打破了閱讀的整體性，又使閱讀環(huán)節(jié)過(guò)于冗雜，無(wú)法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)內(nèi)容。于是，筆者重理思路，逐個(gè)對(duì)應(yīng)三層目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)路徑，每個(gè)路徑只設(shè)置一個(gè)任務(wù)。這樣既沒(méi)有破壞閱讀活動(dòng)的整體性和完整性，又清晰明了，節(jié)省時(shí)間，達(dá)到真正的高效課堂。

（二）作業(yè)布置的相關(guān)性與遷移性

在進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們希望學(xué)生內(nèi)化閱讀知識(shí)，通過(guò)閱讀，推進(jìn)寫(xiě)的輸出。在上文所提到的課例中，初始寫(xiě)作任務(wù)為：讓學(xué)生根據(jù)思維導(dǎo)圖，縮寫(xiě)Puzzles of Geography這篇文章。但這樣的任務(wù)沒(méi)有知識(shí)的遷移與深度探究。學(xué)生的作業(yè)完成也只能停留在字詞句方面，教師的作業(yè)設(shè)計(jì)沒(méi)有給學(xué)生留足深度思考、遷移創(chuàng)新的空間。錢穆先生在《中國(guó)文化十二講》中曾提及“術(shù)”與“道”的關(guān)系，我們目前基于篇章結(jié)構(gòu)、遣詞造句的輸入到輸出，僅停留在 “術(shù)”的層面，如何在讀寫(xiě)結(jié)合課堂中，引導(dǎo)學(xué)生有“道”的思考，是需要探究的問(wèn)題。王薔教授在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的意義與實(shí)施途徑中也指出，思維的培養(yǎng)非常關(guān)鍵。許多基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生，思維層次僅停留在查找閱讀中的信息，照搬到寫(xiě)作中去，沒(méi)有深入的思考與加工。Paraphrase的能力以及深入思考后結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)的信息再加工能力，也是2021年北京新高考閱讀表達(dá)題目所指向的能力考察。這就要求我們?cè)谄饺盏淖鳂I(yè)布置中，要思考如何讓作業(yè)的布置能引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行知識(shí)的遷移，如何能跳出“術(shù)”的層面，和“道”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。

思維導(dǎo)學(xué)提出的教學(xué)理念與方法，還需要在不斷實(shí)踐中繼續(xù)探索與檢驗(yàn)，以更好的指導(dǎo)教學(xué)，為學(xué)生帶來(lái)更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

清華大學(xué)附屬中學(xué)永豐學(xué)校 王翔云