單篇“讀寫結(jié)合”教學的問題解析及策略探究

何捷

【關鍵詞】閱讀教學;讀寫結(jié)合;問題解析;策略探究

一、“讀寫結(jié)合”教學的問題及解析

葉圣陶先生早先就指出：“教材里的課文，精挑細選，閱讀時看出那些可取之處，對其選剔與斟酌就漸漸增進了較深的識力，寫作時憑著那種識力來選剔與斟酌，就漸漸訓練成較精的技能。”[1]目前，讀寫結(jié)合依然是單篇閱讀教學中相對主流的模式。特別是在公開示范課中，讀寫結(jié)合幾乎成為“規(guī)定動作”。然而，在關注以讀寫結(jié)合為主要模式的多個教學案例后，筆者發(fā)現(xiàn)，當前的讀寫結(jié)合閱讀教學存在以下三個較為顯著的問題：

問題一：形式化。從讀到寫，逢讀必寫。讀中帶寫，做足了寫的樣子。實際上，讀歸讀，寫歸寫，讀寫結(jié)合只是流于形式。

問題二：碎片化。從閱讀的語篇中任意抽取局部進行片段仿寫，這里寫一處，那里寫一點，寫得隨意，寫得散碎，寫在表面。

問題三：孤立化。閱讀和寫作貌似相連，實則各自孤立。閱讀時，忽視文章創(chuàng)作之初的情境、目的、功能，走“技法訓練”的機械式教學路線，只會將教學逼上訓練的孤島。

以上三個問題的根源，可以歸結(jié)為教育者對讀寫結(jié)合認識上的偏差。教育者依然覺得閱讀學習要在寫作上體現(xiàn)成果，要完成對語篇中寫作技法的模擬，要產(chǎn)生完美的語篇寫作結(jié)果。在這樣的認識下，他們的教學格局也是狹隘的：只要仿著例子，做出樣子，寫出段子，就視為大功告成。這是對閱讀與寫作中應存的學習本質(zhì)的嚴重遮蔽。無論是閱讀還是寫作，學習者都應在學習行為這一焦點上匯聚，經(jīng)由實踐操演，實現(xiàn)自我認知生長的有效建構。這里的認知生長，代表著學習正在發(fā)生。有效建構的過程，指的是在閱讀和寫作中，學習的結(jié)果是時時變化、演繹、發(fā)展的，學習者應主動發(fā)現(xiàn)變化，吸納新加入的信息，不斷改變舊的認知結(jié)構。

二、“讀寫結(jié)合”的策略探究

基于以上分析，我們可以重新認識單篇幅教學中的“讀寫結(jié)合”，對讀和寫進行教學重設，讓閱讀中的學習意味濃厚，且邁向更深的程度。

1. 從讀入手，嘗試三個方面的探索。

第一，還原。恩格斯認為：“作者的見解愈隱蔽，對藝術作品來說就愈好。”孫紹振教授力主文本解讀時需要“還原”。在孫教授看來，閱讀到的作品的狀態(tài)，是客觀生活經(jīng)過作家的主觀改造、變異、同化的結(jié)果。解讀，就是將作品的“原生狀態(tài)”釋放出來，這才標志著讀者對文本有接近真實的闡釋，也才能真正觸及文本的價值。在閱讀教學中，教師應指導學生回到文本創(chuàng)作時的情境中去，了解作者為什么要寫這篇文章，寫作的背景知識有哪些，寫成后的文章產(chǎn)生何種作用。這是我們從讀中學寫時應做的探索，也是有效進行讀寫結(jié)合學習的必備條件。此外，還可以參考王榮生教授對文本類型的劃分，從定篇、樣本、例文、用件等四個不同的角度，去尋找還原文章的切入角度，認清文章的寫作特質(zhì)，開發(fā)文章獨特的學習價值。如閱讀定篇，魯迅在《不應該那么寫》中說：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著應該怎樣寫。”閱讀者更要忠于原文的解析，找尋更豐富的寫作事實背景，理解作者創(chuàng)作的初心。

以統(tǒng)編語文教材為例，三下的寓言《守株待兔》選自《韓非子·五蠹》，是對儒家的一種嘲諷;而四上的《扁鵲治病》選自《韓非子·喻老》，是對道家的一種尊崇。這樣的選文背景知識，能幫助學生實現(xiàn)深度閱讀。在理解這兩個寓言故事的同時，學生從言說的背景去理解，從作者表達時的內(nèi)心意愿去探究，更能明白作者為什么要寫這個故事，為什么要選擇這個素材來加工，為什么要把故事寫成這樣……這就比純粹地讀故事內(nèi)容，仿寫一個寓言故事更有學習的意味。

第二，建構。美國塔夫茨大學兒童發(fā)展心理學教授、閱讀與語言研究中心主任瑪麗安娜·沃爾夫在一部有趣的腦科學研究專著《普魯斯特與烏賊：閱讀如何改變我們的思維》中提出：“閱讀不僅反映了大腦超越原有設計結(jié)構的潛能，同時也反映了讀者超越文本或作者所賦予內(nèi)容的潛能。”[2] 沃爾夫教授根據(jù)讀者在閱讀中的表現(xiàn)對其進行分級：萌芽級閱讀者、初級閱讀者、解碼級閱讀者、流暢級閱讀者、專家級閱讀者。級別的差異主要體現(xiàn)在思維的活躍度上。處于最高級別的“專家級閱讀者”思維最活躍，他們在閱讀中能夠整合、運用先前的信息和知識，自我檢測并且修正錯誤的理解，能從閱讀中得出創(chuàng)造性的見解。“專家型讀者”能夠從“怎么寫成”的角度去閱讀一本書，他們面對文本，猶如庖丁解牛，能看到文字的內(nèi)部結(jié)構，看出文章的建構過程，看到文字是如何組合、加工、變化的。

一個人在閱讀時最為活躍的應該是思維，閱讀過程是充滿魅力的，是動態(tài)的認知改變過程。閱讀教學不能僅停留在理解內(nèi)容的層面，教師要引導學生努力走進文本的內(nèi)部空間，進入文章的選材、立意、結(jié)構等共同構成的思維場域中，理解文章是如何選材的，要表達什么樣的主旨，結(jié)構是怎樣安排的，段與段之間是如何銜接的。這些“專家型閱讀者”的閱讀，更具有探究性學習的意味，是更為有效的閱讀學習。這也要求教師在閱讀教學時，應促進學生主動運用理解、分析、解釋、評鑒、批評、創(chuàng)造等關鍵閱讀能力，調(diào)用相關閱讀策略，不斷提升閱讀綜合素養(yǎng)，促使學生做一個會學習，在學習中發(fā)展的優(yōu)質(zhì)讀者。美國學者古德曼將讀者在閱讀學習中的表現(xiàn)，生動地闡述為“交易”。他在《談閱讀》一書中說：“你從文章讀懂的意義，取決于你帶到文章里來的意義……讀者努力去了解作者想表達的意義，但是他們所建構出來的意義是他們自己的。讀者在與作者所創(chuàng)造的文章交易。”[3]要交易，就要有資本，而思維就是一個讀者在閱讀學習中的資本。讀者只有借助思維，才能把自己的理解和作者的意念進行互換，并在這一過程中產(chǎn)生全新的理解。因此，帶著不同思維的不同讀者的每一次閱讀，都賦予文本全新的理解，能夠完成對文本的又一次建構，不斷向更深處沉浸。

例如，統(tǒng)編語文教材五上《鳥的天堂》一文的閱讀教學目標是“體會動靜之美”。這一目標引領學生在學習時，不能僅滿足于知道“這段話是靜態(tài)描寫”“那段話是動態(tài)描寫”，劃出“這段話，那段話”，圈出“這個詞，那個詞”。教師應引導學生深入關注“一株大榕樹，作者為何要寫出兩種不同的狀態(tài)？”“作者對動靜之美的感受與鑒賞，是如何融合在一起的？”文學作品源于生活又超越生活，因為其間融入了作者的思維加工。而這一加工過程正是文學作品有別于生活的更有價值的學習內(nèi)容。因為作品不是單方面強調(diào)生活與作品的共同之處，不是試圖掩蓋加工過程中產(chǎn)生的作品與生活間隱蔽而又特殊的矛盾。相反，當閱讀學習涉及這一方向的探索時，就意味著閱讀學習步入深處了。

第三，圖式。歌德說：“內(nèi)容人人可見，意蘊只有經(jīng)過一番努力才能找到，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”朱光潛先生在《西方美學史·歌德章》中做出的解釋為：“材料，即取自自然的素材;意蘊，亦譯為‘內(nèi)容，指在素材中見到的意義;形式，指作品完成后的完整模樣（呈現(xiàn)的樣子）。”[4]可見，讀者閱讀文學作品應特別在意形式，要想達成深度閱讀學習，也應在形式上與他人進行較量。

此處的“形式”，可以借助心理學的圖式理論來理解。最早提出圖式理論的是康德，他認為圖式是對先驗的和雜亂無章的知識改造的結(jié)果。可見，圖式一開始就帶有先驗知識，是一種改造與建構的過程。20世紀初的皮亞杰將其運用于認知心理學的框架中，提出圖式理論中重要的同化與順應概念，至今為圖式理論的核心觀點。心理學家巴特利特認為人們對語篇的記憶是解釋性的，而不是復制性的。這里的“解釋”是一種個性化的解讀，但基于先入為主的經(jīng)驗，依托成熟的、儲存于記憶中的模板。隨后圖式理論的發(fā)展，明確了在理解新事物的時候，人們總是在尋找可供同化的模板。

模板，存在于經(jīng)典的語篇中。讀者在閱讀中的圖式獲取，可以看作是對經(jīng)典的、可遷移的模板的獲取，獲取過程也是針對模板的概念性知識的建構。因為模板的特質(zhì)存在圖式遷移的既定規(guī)律，文本的內(nèi)隱規(guī)律使得圖式遷移有探究性學習的印記，而個體的差異又使圖式遷移具備靈活多變的氣質(zhì)。因此，讀者在閱讀中如遇具備圖式特質(zhì)的語言現(xiàn)象、言語模板、文章框架、組合方式等，務必予以重視。讀者對圖式的理解、模仿、學習、遷移、運用，有助于表達效果的獲得。

如在統(tǒng)編語文教材四下《海上日出》一文中，巴金先生按照日出時“太陽隨時間的推移而產(chǎn)生變化”的邏輯來組織語言，這樣清晰的邏輯使語言呈現(xiàn)出明朗的序列，這也可以稱為一種固定的圖式，在同類描寫中予以遷移。再如，統(tǒng)編語文教材四下習作例文《頤和園》中運用了移步換景的“有序描寫，多點承接”的寫法，這也可以固化為一種圖式，遷移到其他同類寫作項目中。張志公先生說：“只有把語言的運用（寫作）建筑在語言吸收（閱讀）的基礎上，才能收到最大的效果。”[5]圖式的遷移，讓這樣的效果變得顯而易見，因為圖式的兩頭就是閱讀和寫作。

對閱讀教學的認識發(fā)生變化之后，教師針對寫作教學的操作也隨之改變。讀寫結(jié)合并不是隨文進行填空式生硬寫及補白式隨意寫，也不是脫離文本的自由遐想胡亂寫。朱作仁教授認為：“語文學科教學，尤其在小學，應把培養(yǎng)學生的讀寫能力作為根本目的來實行。讀與寫比較起來，應重在‘寫上，即特別要重視培養(yǎng)學生寫的能力。”[6]

2. 針對更重要的寫，提出三方面的設想。

一是注重概念性知識的獲得。《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》中提出“知識分為四類”。第一類是事實性知識，即陳述什么是什么。第二類是概念性知識，是關于探索對象的結(jié)構、分類、原理、通則。第三類是程序性知識，即關于如何做某事的操演性知識，介紹做事的方法、流程。第四類是元認知知識，是關于一般認知的知識以及自我意識。[7]

在寫作指導時，教師要特別注重引導學生對“概念性知識”的獲取。寫作的概念性知識指的是，將目標語篇當作一個全新的事物，一個需要確定的對象。學生通過寫作，嘗試去認識它、描述它，對其進行研究。學習的結(jié)果是掌握與對象相關的、更具周延性的信息，形成全面、系統(tǒng)的認識。最終，這些知識在學生的腦海中形成概念，存儲下來。

在讀寫結(jié)合的寫作項目中，首要任務并非完成新的語篇，而是建立概念性知識，即學生應對語篇進行理解、學習、探究，充分了解其寫作的過程，理解篇章的建構方式，獲取文章的寫作主旨等。這些概念性知識的獲得，被視為更為隱蔽的寫，是在寫作思維層面上的探索，比“執(zhí)筆寫出文字”更高級。在這一學習過程中，作者的思維活躍程度絕不亞于寫出文字。美國心理學家唐納德曾經(jīng)進行的“麥克風測試”證明了這一點：當人在閱讀時，唇部有動作，能捕捉到輕微的聲響。這說明閱讀時，思維與表達是同步發(fā)生的。而有時候，思維運作完成，不用寫下來，也可以算是完成了寫。如打腹稿，有時也能讓人心滿意足。

對概念性知識獲取的寫作學習更隱蔽，更上位，更高效。讀寫結(jié)合，未必都要“寫給你看”。例如，學習統(tǒng)編語文教材五上《珍珠鳥》一課，教師未必要讓學生寫與另一個動物相處建立信任的故事，倘若能讓學生在閱讀中明白作者是如何“表達一份信任的產(chǎn)生”，就是最大的收獲。因為在這一優(yōu)質(zhì)的表達中，不僅運用了“借物抒情”的手法，還有情節(jié)鋪陳與發(fā)展的設計以及經(jīng)典的細節(jié)刻畫等手法的運用。學生在獲取概念性知識的同時，也實現(xiàn)了與作者在寫作思路上的并軌。葉圣陶認為：“思路對讀和寫都很重要，如果能夠自覺地注意思路的開展，對讀和寫都大有好處。”[8]因此，在教學實踐中，教師引導學生探索并學習概念性知識的意義，遠遠大于依葫蘆畫瓢式的簡單摹寫。而這些知識的獲取，對學生的寫作發(fā)展更有建設性意義。

二是注重典型圖式的遷移。學生在進行讀寫結(jié)合中的“寫”時，應對典型圖式多進行模仿、遷移，實現(xiàn)對圖式的豐富與再造。這一學習重在經(jīng)歷由此及彼的過程，重在有效的運作、操練、控制等實踐參與，不應迷戀最終的結(jié)果。教師應當在學生寫的過程中實施全程陪伴，并作出適時調(diào)整，提供輔助支架，不斷介入與干預，引導學生順利遷移。

此類寫作，較為典型的是從讀中仿寫。學生從閱讀的文本中直接提取信息，這些信息具有可復制的特征，或者有值得遷移借鑒的寫作要素、技法等。教師對其進行解析，凸顯模仿的學習點，讓學生進行仿寫練習。反之，教師也可以先確定寫作目標，之后提供相應的閱讀文本，讓學生帶著設定的寫作意圖去閱讀，更為積極、主動地獲取寫作所需要的知識、技法等要素。這樣的任務驅(qū)動，能提高學生閱讀和寫作的質(zhì)量，更具有探究的意味。由此，學生在閱讀和寫作中，信息的加工與轉(zhuǎn)換更為激烈，對文本的圖式特征把握得更牢固，遷移效果更好。

例如，統(tǒng)編語文教材三下《宇宙的另一邊》一文的寫作思路很清晰：先寫宇宙的這一邊是什么樣，之后寫宇宙的另一邊，同一類型的場景應該是什么樣。一一對應，并排陳列，有助于學生對比發(fā)現(xiàn)，更有助于他們獲取圖式，遷移到同類文章的寫作中。這是對通篇結(jié)構的圖式遷移。學生還可以針對局部進行遷移。如統(tǒng)編語文教材三上《海濱小城》一文，大部分段落以“先總述，后分別多方論證特點”的邏輯寫作，同時構成了先總述后分述的典型圖式。在遷移中，教師可以按照“結(jié)構目標文本—提取關鍵信息—形成圖式—依據(jù)圖式仿寫”的流程組織學生進行操練，獲得這一圖式。

此類寫作，要求學生解讀出文本的寫作模板，獲取文本寫作框架，明確寫作意圖后，建構起可復制的圖式。在整個遷移過程中，教師要設置具體的實施步驟，仿寫計劃，讓學生能夠按部就班地學會、抵達。同時，教師要不斷提示學生不要照抄，不要生硬模仿，應注重對框架的獲取，對模板本身的復制。上海師范大學鄭桂華教授在《基于語文核心素養(yǎng)的小學寫作教學思考》一文中表明：小學寫作教學的核心任務以及當務之急是幫助學生獲取合宜的寫作內(nèi)容，掌握基本的書面語建構要素，養(yǎng)成初步的書面語感，而不是籠統(tǒng)的，沒有具體路徑的觀察生活能力、想象能力……幫助學生建立對書面語言的親近感、運用書面語言的成就感，就比掌握句式和修辭手法重要;讓學生把大體意思、大致經(jīng)過介紹清楚，就比文從字順重要;引導學生將閱讀中獲得的語感、積累的語言模型轉(zhuǎn)化為書面表達能力，就比準確記憶某個標點符號的作用、正確區(qū)分“的”“地”“得”重要。[9]小學寫作教學的當務之急，應該是瞄準圖式，遷移模板與框架，而不是目標文本的語言。語言的提升與改變，源于日常積累，是緩慢的變化過程。而圖式的獲取，是激烈的學習。

三是注重寫作元認知的升級。讀寫結(jié)合，顧名思義是經(jīng)由閱讀學習，進而提高寫作水平，實現(xiàn)閱讀與寫作的雙贏。寫作之“贏”，不僅是“技”的熟練與升級，最為根本的表現(xiàn)是更懂寫作，更愛寫作的“道”的層次轉(zhuǎn)變。

這里的“道”，是一種源自作者內(nèi)部的認知更新，是一種面對寫作時的本能反應，是克服寫作困難最為強大的內(nèi)驅(qū)力。這些都是教師在讀寫結(jié)合教學中期待學生擁有的，屬于元認知的升級。例如，教師希望學生在寫作過程中更好地實現(xiàn)自我監(jiān)控，自我調(diào)節(jié)，自我鑒定;在寫作任務面前，寫作意愿更主動，更積極;在寫作初稿完成后，對其進行修改時更有目標性和針對性，更為有效，更符合語篇在真實語境中應承擔的功用等。

例如，在學習統(tǒng)編語文教材五下《威尼斯的小艇》一課后，學生對自己生活的城市產(chǎn)生了更多好奇，有了寫作沖動。具體落實到寫的實踐環(huán)節(jié)時，學生要根據(jù)觀察與體驗，選取城市中最具象征意義的物件作為代表;能提取代表物中的信息，書寫城市物語;要不斷追蹤，不斷深入刻畫，在不同場景中寫出代表物的不同姿態(tài)，展示城市的多彩;還要把握主旨，不讓文章偏離主線，不為寫物而寫物，理解“一切景語皆情語”，明確“寫物就是為了寫對城市的熱愛，對家鄉(xiāng)的依戀”的寫作方向。在這樣的寫作過程中，學生需要進行綜合判斷與選擇，確定寫作的主體對象，調(diào)用技法凸顯對象，同時還要注意局部刻畫、修辭手法的運用等。由此，學生不僅提高了寫作綜合能力，對寫作的認識也不斷深化。

美國的讀寫結(jié)合研究，特別注重借助寫作展開研究性學習，促使學生學習能力的提高。如此，寫作就成了一種提高能力的學習方式。而寫作活動就成了一次有目標、有具體實施路徑、有結(jié)果呈現(xiàn)的學習活動。例如，美國2010年頒布的《州共同核心課程標準》提出“能從文學作品或信息文本中去尋找支撐分析、思考和研究的資源”的要求。這就不再注重寫得如何，而是考察寫作的能力怎么樣，能不能支持其他的寫作活動。

在讀寫結(jié)合教學模式中，教師期待學生參與閱讀學習之后，能夠?qū)懜痈信d趣，并且能夠主動參與，持續(xù)積累，對語言表達更加敏感，表達欲望不斷增強。以讀促寫，學生的寫作更具個性化特征，更能融合作者的生命色彩。這應當成為讀寫結(jié)合教學的最終追求，也是讀寫結(jié)合的優(yōu)質(zhì)學習結(jié)果的表現(xiàn)。

總的來說，讀寫結(jié)合的學習方式，不應出現(xiàn)讀歸讀，寫歸寫的割裂，也不能僅停留在形式和技法訓練的層次，應努力實現(xiàn)讀與寫的科學“聯(lián)姻”。有效的讀寫結(jié)合，不應讓讀與寫成為“吸收”與“傾吐”的二分對立，“樣張”與“仿寫”的簡單拼接，更不應流于先“讀一讀”，然后“寫一寫”的形式主義。在閱讀時，學生應以“建構者”的身份參與對文本意義的新構;在寫作時，學生能體驗到“作者在場”的復活之樂，以專業(yè)的姿態(tài)參與創(chuàng)作。只有這樣，讀寫結(jié)合教學才能實現(xiàn)讀寫相隨、同步共進、協(xié)同提升的理想境界。