在英語閱讀教學中提升學生的思維品質

江風云

【關鍵詞】小學英語;閱讀教學;思維品質

閱讀是兒童語言與思維相互碰撞的過程，是培養學生思維品質的重要途徑。在英語閱讀教學中，學生不僅要習得語言知識和技能，更要發展思維品質。下文，筆者談談如何在小學英語閱讀教學中培養學生的思維品質。

一、立體提問，發散思維場域

發散思維是一種嘗試多種路徑思考問題并尋求答案的思維方式。提問是一門集設疑、激趣、引思為一體的教學藝術，在英語閱讀教學中，立體提問可以激活兒童的思維因子，發散兒童的思維場域。

1. 多角度提問。

多角度提問是指在閱讀語言材料時，針對難以理解或需要指導和提示的內容，教師進行多方位的激勵發問，或者引導學生進行多角度質疑。多角度提問能更好地把學生帶入文本，可以讓學生更加接近事物的本源，進而做出更為準確的判斷，形成更為豐富的理解。

如教學譯林版《快樂英語閱讀》四上Tadpoles looking for Mummy 時，上課伊始，教師介紹：Today Ill tell you an interesting story.Wecan meet some friends here.Can you guess whothey are？小學生好奇心強，都想知道是哪些朋友。教師借助PPT 逐條呈現謎語內容：He isblack.He has a round head.He has a long andslim tail.He can swim. 而謎底就是故事的主要角色tadpoles。

然后教師接著介紹：Tadpoles have gotsome troubles in the story，what happens？ Whocan help them？Lets have a look.學生在猜謎語環節中思維已被激活，教師的二次提問又一次吸引了學生。教師PPT呈現文本圖片，帶領學生進行圖片環游，激發學生的探索欲。學生根據文本畫面積極思考，不僅認識了故事中的其他幾位主人公，還大膽預測了故事內容。

在該教學片段中，教師的多角度提問能抓住學生的注意力，激發學生的閱讀動機，引領學生從閱讀材料中發散思維，并在后續學習活動中尋找答案。這一過程能發展學生的思維品質和發現及解決問題的能力。

2. 多層次追問。

多層次追問是針對閱讀材料進行循序漸進、逐層推進的發問，其多表現為從問是非性問題到過程性問題再到開放性問題。這能讓學生在由易到難的思辨中升華對知識的理解。

在教學譯林版《英語》四下Unit 4 Drawingin the park（Story time）時，教師充分挖掘教材，由文本的第四幅圖開啟話輪，通過有層次的問題啟發學生對所學內容進行大膽思辨。

T：Can Tim draw the boat well？

Ss：No.

T：How do you know？ Show me the keysentences.

S1：Tim says“Its difficult，but I can try.”.

S2：Mike says“Is this a boat？”.

T：Does“Is this a boat？”means Tim candraw well or cant draw well？

Ss：Tim cant draw well.

T：Can you imagine what Mike will say toTim？

S1：Its not like a boat.

S2：Dont be sad，Tim.Have a try again.

T：Here，what do you think of Tim？

S1：He is not a good boy. He cant drawthe boat well.

S2：He is great. He knows its difficult，buthe can still try.

T：I think so.No matter how difficult it is，we should have a try，just like Tim.

在該案例中，教師深度挖掘教材，針對文本對話進行了五次有梯度且環環相扣的追問。在發散學生思維時，有提示、有引導、有思辨，學生在體驗、判斷、感悟和思考的過程中，深度剖析文本，解讀文本，并形成正確的價值觀。

二、歸一視角，實現思維聚合

思維聚合是將眾多可能的結果通過判斷、整合，進行聚焦、歸一的思維過程。在閱讀教學中，學生經歷發散—聚合—再發散—再聚合的思維過程，是提升思維品質的有效途徑。

1. 串聯材料，聚焦信息。

閱讀不單是學生記憶信息的過程，更是學生思維聚焦信息的過程。在教學譯林版《英語》五下Unit 4 Seeing the doctor（Story time）時，教師在學生整體感知描寫Su Hai和Mike身體健康狀況的材料后，設計了Think and write環節，要求學生完成Su Hai和Mike的病歷卡（見圖1）。在此過程中，學生需要積極思考，分組合作交流，串聯文本信息。而教師則變機械讀文為信息探究，促進了學生對文本的深度感悟，大大地提升了學生的思維品質。

2. 助力思維，綜合輸出。

學生的思維不僅需要發散，還需要聚合;學生不僅需要學會演繹，還要學會歸納。這些既是思維品質發展的需要，也是語言輸出的有效保障。教學譯林版《英語》六下Unit 3 Ahealthy diet（Story time）時，教師在學生充分理解文本、區分健康食品與垃圾食品的基礎上，引導學生以學習共同體的形式分組討論“How tokeep healthy？”。學生發表自己的觀點，提出自己的建議。在學習共同體中，每個成員都要積極參與，組長不僅需要引導小組成員提出自己的觀點，還需要引導組員參與對他人觀點的討論和補充。在討論中，學生進行分析、甄別、歸納、演繹，最終實現組內成員意見的統一。

三、思維導圖，整合思維鏈條

在英語閱讀教學中，構建思維導圖能促使學生經歷一個完整的思維活動。

1. 借思維導圖把握故事情節。

思維導圖可以幫助學生把握文本線索與故事情節，感受人物的情感變化。在教學譯林版《快樂英語閱讀》六下Unit 6 The fox and the ox時，教師在學生快速瀏覽故事，整體感知文本內容的基礎上，根據地點轉變和故事情節的發展順序，采取分步閱讀，引導學生充分運用思維導圖學習文本。對于前一章節，學生通過跳讀的方式學習文本第1～4節內容，圈出關鍵詞，找出故事主要線索，完成思維導圖（見圖2）。通過建構思維導圖，學生理清了故事的情節。

在后一章節的學習中，學生細讀文本，捕捉主要信息，完成表格（見表1），即Mother Frog的肚皮是怎樣一步步變化的，在肚皮變化的同時體會Brother Frog 的心情變化。該表格中Mother Frog肚皮變化的信息學生可以在細讀文本時找到，但Brother Frog心情變化信息的獲取需要學生結合材料進行推理。如此，學生對文本的理解便能實現從表層走向深層，并準確感受人物感情的變化。

2. 借思維導圖理清支架脈絡。

教師巧用思維導圖能有效引導學生捋順故事的脈絡，構建文本支架，從而培養他們思維的邏輯性。在教學《外教社·朗文小學英語分級閱讀4》Unit 3 A busy mother 時，教師以MothersDay為核心詞，幫助學生梳理文本，同時按照時間、人物、活動3條線引領學生閱讀繪本，獲取信息，完成閱讀任務，學生完成思維導圖的過程也是他們深入思考、領悟文本的過程。

四、開放延伸，突破思維定式

批判性思維指兒童用自己的觀點對所聽、所看、所讀的語言材料進行敘述、思考、判斷、推理、剖析的思維過程。在閱讀教學中，教師可以設計一系列開放性話題，激發學生思考評價，要求他們聯系自身生活經驗及對文本的理解，給出自己的判斷與回答，從而培養學生的批判性思維。

1. 以開放性話題引領。

學完譯林版《英語》四上Unit 8 Dolls（Story time）后，教師補充了一個趣味繪本Pigmetamorphosis，續論單元話題。在Post-reading環節中，教師引出話題“Do you like this pignow？Why？”。現在的小豬擁有了獅子的長頭發、大象的長鼻子、長頸鹿的長脖子，你們喜歡現在的小豬嗎？請說一說理由。這一開放性話題拋出后，學生討論激烈，他們結合文本和自己的知識儲備，各抒己見，學生的語言能力和批判性思維得到了共同發展。

S1：I like this pig now.Because its cool.

S2：I dont like this pig .Because its not areal pig now.

S3：I dont like it.Because Mother Pig cantknow him now.

2. 以空白式話題拓展。

譯林版《快樂英語閱讀》四上Unit 8 MrWolfs dinner 主要講了狼大叔想吃一只母雞，但他嫌棄母雞太瘦，為了品嘗到肥美的母雞，他做了許多美食喂養母雞的故事。一個月后，母雞沒有增肥，但雞寶寶卻因為狼大叔的美食長得胖乎乎的，雞媽媽為此感謝了狼大叔。故事在此戛然而止，教師巧妙地利用留白，提問“What happens then？”，引導學生續編文本。

Ending 1：Mr Wolf thinks the hen is stilltoo thin and he goes away.The hen is safe .

Ending 2：Mr Wolf feels ashamed，he makesfriends with the hen.They become good friendsat last.

在英語閱讀教學中，故事的結束并不意味著教學的結束，教師可以利用文本的留白，延伸課堂教學，開放思維場域，引領學生打破常規，主動求異，個性化地填補空白，并發展其批判性思維能力。

實踐表明，在閱讀教學中，教師以閱讀材料為載體，發散兒童思維場域;創新學習方式，實現兒童思維聚焦;統整教學內容，整合兒童思維鏈條;大膽延伸拓展，突破兒童思維定式;能有效提升學生的思維品質。