理解兒童生活的科學意義

許春良

【關鍵詞】科學課程;兒童生活;融合

《義務教育小學科學課程標準》明確指出：“小學科學課程把探究活動作為學生學習科學的重要方式，強調從學生熟悉的日常生活出發，通過學生親身經歷動手動腦等實踐活動，了解科學探究的具體方法和技能，理解基本的科學知識，發現和提出生活實際中的簡單科學問題……”毋庸置疑，這種趨勢對于小學科學課程的發展是個極大的進步。從教育心理學的角度來看，發生在兒童身上的真實事件或那些尚待證明的奇異經驗，能夠極大程度地吸引他們的探究興趣，那些看似平常的生活現象，都在兒童頭腦中以一個個科學認知的疑惑或沖突的形式潛隱著，是一種極其重要的教育資源。但在實踐層面將科學課程與兒童真實生活加以有效融合，并產生良性的教學效果，對于科學教師來說仍然具有不小的難度。我們必須改變那種以客觀知識培養理性能力作為核心任務的科學教育觀，對科學教學進行反思，特別是從課程內容的選擇、探究活動的組織等方面作出靈活的應對，從而更好地理解兒童生活的科學意義。

一、兒童生活在課程內容維度的剝離

科學與生活相融合，就是要把兒童的個人知識、直接經驗、生活世界看作是重要的課程資源，將之納入課程內容框架之中，發揮“童知”“童趣”的課程價值。但長期以來，我國的科學課程在內容的編制上始終無法擺脫嚴密的邏輯知識體系的影響，亦未曾以理性的尺度將兒童的生活世界包納其中，科學課程的內容實質上是遠離兒童生活的，是與兒童生活經驗相剝離的，這種剝離主要體現在三個方面。

1. 內容形態的陌生化。

自然世界為兒童了解科學世界提供了豐富的素材。問題在于，兒童對身邊的自然事物和現象或視而不見，或見而不疑，或疑而不究，或究而不深。換言之，自然世界在兒童眼中或是不存在的，或是無異議的，或是無學習價值的，或是無法吸引其心靈的。不可否認，兒童對自然世界的認識是先于正式的學校科學教育的，但這并不等同于兒童在與課程內容的碰撞時不會產生阻礙。因此，當我們通過創設情境、懸疑實驗等多種方式，試圖將兒童生活世界中的自然事物和現象呈現在兒童面前時，實質上并不能改變其形態的陌生化。造成這種陌生化的原因，有客觀性的（如城市里的兒童很少看到原始狀態下的巖石），但更多是主觀性的（即使是山區的兒童也很少注意過巖石）。

2. 時序呈現的不契合。

凡良性的教學必須符合兒童認知發展的規律，尤其是教學內容的呈現時序要符合兒童的認知進程。有某個版本的科學教科書將“食品包裝上的信息”這一主題作為教學內容，這是非常具有生活意義的，問題在于應將它置于教材序列中的什么位置。在我國，兒童獨立進行市場購物的年齡大致是多少，發生這種行為（獨立購物）的可能性如何，兒童對食品營養方面的知識儲備處于怎樣的水平？諸如此類的問題，編制教材時有必要考慮，否則的話，就極有可能因教學內容落后于兒童生活實際而降低教學價值，也可能因教學內容超前于兒童經驗而成為“縛龍之術”。

3. 信息鑒別的復雜化。

發生在兒童生活中的事件一般都是和某種特定的情境聯系在一起的，這些事件所具有的數量巨大的信息，很有可能會掩蓋住那些教師希望兒童加以關注的特征，而甄別這些特征，是掌握基本科學概念并把它轉化應用于其他生活場景所必需的。[1]10因此，如果只是把生活事件完整地復制到課堂中來，對兒童和教師來講都不是明智之舉。一方面，兒童已有的認知基礎和思維水平很難支撐其對這些生活事件進行系統性的、精確化的科學研究;另一方面，教師需要對生活事件加以提煉或轉化，這樣才有可能幫助兒童去關注復雜問題中的關鍵特征，避免學生因信息過于復雜而出現困惑。也就是說，生活問題只是具有科學學習的價值，但并不等同于它可以直接被引入課堂，教師要有一種挖掘問題實質的能力，而不能完全指望兒童能從可觀察到的現象中精準地鑒別出問題的本質。

二、兒童生活在科學教學實施維度的偏失

1. 缺乏對兒童生活獨特性的觀照。

已有研究表明，兒童正是通過日常生活積累了大量的觀察事實和過程經驗，并在此基礎上形成對某些現象的個性化理解。鑒于兒童認知的片面性，這些經驗和理解往往與科學概念并不一致。即使是對同一現象，具有不同文化背景和生活經驗的兒童也常常會給出一些截然不同的解釋。杜威在《民主主義與教育》一書中提出“只有人，即家長和教師等才有目的。教育這個抽象概念并無目的”這一觀點，他反對把學習結果看作是教育的最終追求，認為教育只是對兒童的生長產生某種影響，生長才是兒童學習最根本的目的。他進而提出“教育目的必須符合受教育者的特定個人的固有活動和需要”，換言之，良好的教育目的應該適合兒童并符合其內心的真正需求和行動愿望，應該關注每一個兒童真實的、獨特的生活體驗。

2. 課堂中充溢著對科學知識的占有。

先看一個熟悉的教學情節。在教學“動物怎樣過冬”一課時，教師先讓學生自由地說一說哪些動物會冬眠。其中一個學生向教師講了“自家養的小烏龜在冬天并不冬眠”的現象，這明顯與教材和科學事實相違背。相似的教學情節在小學科學課堂中并不少見，比如水蒸氣是白色的、物體本身發出光線進入眼睛后人才能看到它等，兒童要么曾直接觀察到或親身經歷過，要么從書本、電視等途徑獲得相關信息。基于這些現象或知識點都是出自可信的生活事實或文本資料，教師很難直接去否定它，但又無法根據此類“個別化”證據對科學概念加以否定或修正。在這種情況下，教師一般都會淡化處理，以免引起學生概念體系的混亂或出現科學性錯誤。優秀的科學教師應該在課堂中讓學生體驗到“科學是對知識的理解，而不是已經被證實為正確的理論和事實的堆積”[1]40。對兒童來說，占有某個科學概念其實并沒有那么重要，科學學習也不應成為對有關自然界各種知識的僵化接受過程。科學課最主要的任務就是幫助兒童把基于觀察和經驗所形成的獨特個人概念，慢慢地擴展為應用范圍更廣、解釋力更貼切的大科學概念，而這本身就是一個不斷否定、螺旋上升的過程。對“烏龜不冬眠”等回答采取直接回避或淡然處理的方式折射出的恰恰是教師對“以占有知識為目標”的科學教育觀的堅守。

3. 忽視對兒童科學想象力的有效培養。

通過對所謂的真理性知識的接受和占有，不可能使一個人馬上就獲得運用科學、理解科學的能力。若教師執著于還原生活的真實性，竭力追求生活現象的科學性，這對于培養學生的科學想象力反而是一種約束。即使是科學家有時也會從想象中獲得靈感。心理學家皮亞杰在研究兒童思維的過程中發現，他們在心理發展的某些階段存在著泛靈化的傾向，即在認識事物和解釋因果關系時，往往把無生命物體看作是有生命的。隨著科學學習的逐漸深入，兒童掌握的科學知識日益增加，他們與真實生活的接觸也更為充分。在這個時候，兒童心中原本那個“真善美的童話世界”與現實生活世界之間就極易產生矛盾和沖突，科學認知維度的外部進展也在很大程度上掩蓋了科學態度和科學想象等方面的內在發展需求。

在小學科學教學中，教師完全可以根據教學內容和兒童思維特點，巧妙地利用“泛靈化”對某些科學實驗進行合乎邏輯的想象和解釋。比如，在引導學生觀察水在粗細不同的吸管中發生的向上爬升的現象時，就可以讓學生把水想象成一個個具有生命活力的“小水人”，借助這一比喻就能把現實生活中人在狹窄的墻縫間伸展手腳不斷向上挪移的場景和毛細現象的原理巧妙地結合起來。在教學水的表面張力這一內容時，也可以運用類似的方法，把水的表面看作是一個個團結一心的“小水人”手拉著手形成的一個相互拉扯的整體。雖然這與科學事實有著一定的偏差，但這有利于兒童理解科學現象，且這種趣味化的科學學習活動有利于兒童科學概念的獲得和科學想象力的培養。

三、促進科學課程與兒童生活的融合

實現科學課程與兒童生活的融合，主要是指改變科學課程與兒童生活世界的剝離狀態，改變課堂教學中過分強調科學知識，不關注兒童獨特生命的現狀。

1. 實現科學課程內容的去陌生化。

臺灣學者周淑惠認為：“兒童絕非一個空白容器，被動地等著他人灌輸訊息;相反地，兒童是一個主動建構知識的個體，在每日生活中試圖去理解周遭事物，并且合理化、意義化他的認知沖突。”[2]要實現兒童認知沖突的“合理化”“意義化”，其首要任務就是實現科學教學內容的去陌生化。具體來說，就是要把解決兒童生活中所遭遇到的真實科學問題作為切入口，強調問題的真實性而非科學性，使教學從單一變量入手，讓直接指向科學概念或原理的學科性探究活動少一些，并使科學學習離兒童的興趣和需要更近一些。

比如：在教學新編蘇教版《科學》四下《認識常見的巖石》一課時，教師就可以通過精選實驗器材、自組教科書等措施實現科學課程內容的去陌生化。以筆者的教學為例，筆者并沒有讓學生研究花崗巖、砂巖、頁巖等現成的巖石標本，而是把采自無錫陽山地區的巖石分發給學生，讓他們嘗試著用各種觀察手段去獲取這塊巖石在光滑度、硬度、表面特征、輕重等方面的信息。陽山巖石是典型的火山巖，即使不用放大鏡，也可以輕易地在它的表面發現很多大小不同的圓形小孔，這些小孔是炙熱的巖漿流淌到地面時和空氣接觸所產生的氣孔。借助陽山火山巖地緣的親近性、特征的典型性，筆者的課堂教學在科學味的基礎上又有了趣味性和真實感。與此同時，學生也深刻地理解了火山巖的典型特征及其形成過程。筆者覺得，若以器材室中的巖石標本作為觀察對象，或許就無法達到這一獨特的教學效果。

2. 教給兒童活動化的知識。

當教師決定把生活事件引入課堂時，就必須在事件信息的豐富性和學生科學認識需求之間找到一個平衡點，既對生活中的科學現象加以簡化提煉以便于課堂中進行有控制的測量或實驗，同時又能夠讓學習內容有效地激發學生的學習欲望。

從根本上講，科學課程并不等同于科學知識，更確切地講，科學課程應該是學習者與科學知識相遇的一種可能情境，而教學就是將這種“可能情境”轉化為一種“現實情境”，即教師在現實的課堂中設計一系列的活動讓兒童與科學知識“相遇”。按此觀點，科學知識是教師設計課堂教學的重要中介，如果將兒童的學習行為異化為往他們頭腦中灌輸知識的過程，教學也就無法真正觸動兒童的心靈。課堂上，呈現在兒童面前的科學知識不應該是冷冰冰的，而應該是一種具有“召喚力”和“活動化”的知識。

比如：在學習“不同形狀的物體具有不同的承重力”這一內容時，教師就可以結合生活中各種各樣的橋來展開，可組織學生開展查閱歷史資料、實地觀察并描繪橋的形狀結構、課堂中測量不同形狀紙橋的承重力等活動。這一方面能讓學生了解人類的建橋歷史，對橋的外形、結構等獲得最基本的認知;另一方面又能讓他們體驗到人類在建橋過程中為解決穩定性、承重力等問題所采取的具體措施，從而降低課堂中開展模擬建橋實驗的陌生感和難度。

3. 培育兒童對未來生活的美好愿景。

成尚榮先生說：“作為教育者，我們必須不遺余力地去尋找種種可能性……應用一雙善于發現的眼睛。透過兒童的‘現實性去發現可能性。”其實，科學學習的過程又何嘗不是如此呢？除了現實生活之外，在兒童的心中其實還有另外一個世界，它是一種“尚不存在的理想生活”，如果沒有對這種可能生活的向往和追求，兒童生命的意義和價值就會大打折扣。因此，科學教學必須立足于兒童的現實生活，尊重他們的自然天性，加強與現實社會的聯系，不斷改善學生的生存狀態和生活質量;同時還要引導兒童對自己的現實生活進行反思、批判和超越，幫助他們積極建構一種更為完滿的可能生活愿景，從而真正喚醒兒童的生命意識，提升其生活意義。

比如：在小學科學課程中有很多關于環境保護的內容，但在絕大多數時候，教師往往把它簡化成了“喊口號”“寫宣傳語”“出黑板報”等活動。從認知上看，兒童個個都是環保小衛士，他們知道綠色植物對改善空氣質量的重要性，知道地球上水資源的匱乏，知道動物正在遭受著各種各樣的困難……但除此之外呢？恐怕都是一片空白。原因在于，教師沒有在認識現實生活的基礎上引導兒童去思考可能到來的未來世界的樣貌，以及由此而可以采取的方法和措施。其實，為明天的世界做一件實實在在的小事，獲得一種融入未來生活的體驗感和成就感，這樣的環保教育可能更有價值和意義。

或許，對于兒童而言，教育與生活永遠是有區別的，是兩種不可能完全同質的成長形式。但這并不意味教育可以與生活分離，相反，教育必須走向生活，只有這樣，兒童才會快樂地學習，更好地生活。