史料實證與史料解讀

裘陳江

“史料實證”是《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中指導中學歷史教學的五大核心素養之一，也是歷史研究的“生命線”。課標規定的“學業質量水平”中，就“史料實證”而言，其水平3的要求為：“能夠在探究特定歷史問題時，自主地搜集有關史料;能夠對史料進行整理和辨析，并判斷其價值;能夠利用不同類型史料的長處，對所探究的問題進行互證。”水平4為：“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料;能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料;在評述歷史時，能夠對材料進行適當的取舍;在對歷史和現實問題進行探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述;能夠符合規范地引用史料。”①這里的兩個水平層次，是高中歷史學科等級考的命題依據，因此也可以說是高中歷史教學的最高目標。歸納這兩個水平的具體要求，可見在高中階段的歷史教學和考試中，要求學生能夠搜集史料、區分史料（類型、價值等）、使用史料（互證、取舍、規范等），而這些要求不僅適用于高中教學，也適用于大學的專業教學和更進一步的歷史研究層面，其基礎性和重要性毋庸贅言。

一、史料實證的意識

不過在目前在培養“史料實證”這一素養的教學過程中，哪怕如“能夠符合規范地引用史料”一條也存在不少亟待改進的問題。其中一個現象，筆者稱之為“被神化”的史料，在中學“史料教學”中大量使用。前不久有中學老師問及一則有關中國近代史的開端——鴉片戰爭的史料來源，據筆者所查，則頗有來路不明的嫌疑。這則史料是戰爭爆發前英國外交大臣巴麥尊在議會上發表的講話，全文大致如下：

（虎門銷煙）把能給我們大英帝國帶來無限利益的大批的商品，全部給予銷毀！這是我大英帝國的奇恥大辱！我要求議會批準政府派遣遠征軍去懲罰那個極其野蠻的國家！要狠狠地教訓它！要迫使它開放更多的港口，要保護我們天經地義的合法貿易！

該史料在教學中被廣泛使用，粗看之下非常有用，可用于說明英國殖民者發動鴉片戰爭的目的所在，以及其以通商為幌子的侵略面目。但據筆者有限的閱讀和檢索范圍，如此重要的史料（從文字來看，似翻譯而來）竟未能找到任何確切的出處。①可是這則史料在許多高中歷史考題集和教學案例中大量使用，文字可能稍有不同，但大同小異。

同時筆者在檢索這則史料的過程中，還找了個別有代表性的案例，發現在規范引用史料方面存在不小的問題。首先是使用時，根本不出示史料的出處。這類問題，在選擇題中限于題型，當然無法在題干中加以顯示。但在教學設計中也時常存在，如某種以《中外歷史綱要》為材料的教學設計參考書，在第16課“鴉片戰爭的沖擊與因應”的“教學活動過程”欄目，其“導入學習任務：兩次鴉片戰爭”這一版塊中，設置了一個主題為“不可避免的鴉片戰爭”的討論，出示4則材料，第4則便是巴麥尊的講話，但相比于前3則材料（第1則出自唐德剛的《從晚清到民國》，第2則出自王文泉、劉天路的《中國近代史（1840—1949）》，第3則出自卜正民主編的《哈佛中國史·6》，均為觀點式的論述），沒有給出任何材料出處。而這種情況并不少見，更為夸張的是，有些書中更是出現了偽造注釋的情況。如另一種教學指導用書中，設置專題思考“鴉片戰爭起因之論爭”，也用了4則材料（第1則是馬克思《鴉片貿易史》的觀點，第2則是費正清《偉大的中國革命》的觀點，第3則是張馨保《林欽差與鴉片戰爭》的觀點，均為后世論述），其中第4則也是巴麥尊的講話，而其將4則材料的注釋出處全部定為劉存寬的《試論英國發動第一次鴉片戰爭的雙重動因》一文。而細查劉文可知，全文根本沒有這則講話的任何蹤跡，甚至4則材料均不是轉引自該文，②顯而易見是學界常常批評的偽注?？梢娙绻處煻歼`反了“能夠符合規范地引用史料”這一要求，何談去教授學生進行史料實證呢？同時另一個重要的問題，在所舉兩處教學設計中，將不同史料，尤其是最起碼的一手、二手史料（且幾乎全是二手史料）不加區分地放入教學討論，引導學生得出一些答案，也明顯違背了歷史研究的基本規則，不符合課標的要求。史料來源不可靠、史料價值不加區分，而僅是為了教師的教學環節作鋪墊，是經不起史料學推敲的。

另外一則類似的“被神化”史料，是林則徐的一段名言：“煙不禁絕，國日貧，民日弱，數十年后，豈惟無可籌之餉，抑且無可用之兵！”民國時期，近代史家陳恭祿就在一篇書評中指出：“此言固常見于普通書籍，惟吾人于林氏（林則徐）奏疏，從未一見，蓋為流行之傳說?！雹蹞P者所見，此言很有可能最早見于魏源的《夷艘寇海記》，④后來被各處反復轉載，至于魏源轉述的源頭在哪里，則無從追溯。因此，陳氏指出的也是重要史料來路不明的問題，但這句話到現在仍被廣泛使用。當然并不是說林則徐這句名言完全不能用，我們可以理解成為時人都愿意相信林則徐說過這句話，或許語氣、內容也符合林的身份和形象。但若是在史料教學中，無法追蹤到確切的出處，那么我們在使用時必須要加倍小心?；蛘邔τ谌缌謩t徐名言這樣的史料，對其產生、流傳的過程，要增加一個考證說明的環節，始終保持謹慎、嚴密的史料實證意識。

二、史料解讀的難題

就最近四五年以來筆者對于高中歷史教學和考試的了解，高中學生對于史料閱讀和解讀能力比較薄弱，論述題解答時做到史論結合更是艱難。

首先，關于近代史料，史學家陳寅恪曾經說過：“近年中國古代及近代史料發見雖多，而具有統系與不涉傅會之整理，猶待今后之努力?！雹龠@是說明近代史料大發現后，史料龐雜和混亂的情況，且尤其提醒注意“傅會”的危險。同時就如何解讀史料蘊含的豐富信息，陳寅恪在《柳如是別傳》緣起的一段話也可以用來比擬，原文講道：“自來詁釋詩章，可別為二。一為考證本事，一為解釋辭句。質言之，前者乃考今典，即當時之事實。后者乃釋古典，即舊籍之出處。”②這里所言古典和今典的問題，是陳氏談以詩證史所面臨的難題，而在近代史料的研讀過程中，尤其要注意后見之明和以辭害意的“傅會”。因此也有當代學者指出，“今人治近代史，常有一絕大誤會，以為近代史料較上古中古易于解讀。……近代史料浩如煙海，大量私函密札日記檔案留存，又很少經人注解，讀懂決非易事”，③稍不注意，很多誤讀就出現了。

回到高中歷史教學和考試的語境中，在某份歷史試卷中，有一道“康有為思想軌跡”的史料分析題，其中一則材料使用了康有為《物質救國論》中的相關文字，考查學生對于“物質”一詞含義的理解。材料大致為：

自戊戌至今，出游于外者八年，寢臥寢灌于歐美政俗之中，較量于歐亞之得失。中國數千年之文明實冠大地，然偏重于道德哲學，而于物質最缺然。百年來歐人之強力占據大地，非其哲學之為之也，又非其民權自由致之也，以物質之力為之也。物質固形式之末，然中國之急務。方今競新之世，有物質學者生，無物質學者死。吾遍游歐美十余國，校量中西之得失，以為救國至急之方者，則惟在物質一事而已。以吾考之，惟有工藝、汽電、炮艦與兵而已。

這里考查的正是“物質”一詞的“今典”，讓學生從史料中體會解讀其含義。在近代史的教學中，關于中國近代學習西方的演進過程，大體都會從器物—制度—思想的線性發展脈絡講授，但其實放到具體的歷史語境、具體的歷史人物身上，則未必有如此的后見之明。如康有為在戊戌維新之后反而因為游歷西方而震撼于其器物方面的成就，因此學生若不能很好地研讀史料，囿于平時的慣性思維，也很難理解康有為如何倒退（也可以理解為務實）了，而答題便不太理想。

其次，前文陳寅恪所言以詩證史的方法，還牽涉文史互通的問題。如另一份歷史試卷中，用了司馬遷《史記·平準書》的內容，考查漢武帝盛世的面相，其中有兩段話：

太倉之粟陳陳相因，充溢露積于外，至腐敗不可食?！敶酥畷r，網疏而民富，役財驕溢，或至兼并豪黨之徒，以武斷于鄉曲。

在設問中，分別要求學生理解這兩段史料反映的漢武盛世面相，而不少學生在理解“腐敗”和“武斷”二詞的過程中，由于將二詞的含義分別理解為貪污和武力，導致在答題時出現極大的偏差。這其實是很基本的史料信息提取能力，但由于古文能力的欠缺，導致在解讀史料內容時失分。其實文史不分家久為學界共識，史學家呂思勉在《研究歷史的方法》一文中專門提到治史學需要重視文學的問題：“治史學的人，雖不是要做文學家，然對于文學，亦不可不有相當的了解。其中（一）是訓詁。……各時代有各時代的語言，又有其時的專門名詞……（二）文法。……（三）普通的文學程度，尤其要緊。必能達到普通的程度，然后讀書能夠了解，不至于隔膜、誤會。況且在古代，史學和文學關系較深，必能略知文學的風味，然后對于作史者的意旨能夠領略?！雹?/p>

另外，如張耕華教授在《略論史料的另面與史事的另面——關于中學歷史史料教學的兩點建議》一文中，提醒注意史料反面的信息。⑤清代閻若璩以考證辨偽著名，最大的貢獻是證明古文尚書是偽造，戴震就評價道：“百詩（閻若璩）讀一句書，能識其正面背面?！雹俣F實中，因為教師授課往往多是正著講、順著講，但如果真讓學生直接從史料入手，則情況也未必如此。同樣是一道史料分析題中，考查的是如何看待近代上海開埠的結果，材料大致為：

上海“適介南北之中，最為沖要，故貿易興旺，非他處所能埒”。1850年，蠶絲占上海出口貨物的比重為52%，茶葉為46%。1860年，蠶絲為66%，茶葉為28%。1892年，英國駐上海領事在報告中稱：“在中國向外貿開放后的許多年來，對外國出口的商品幾乎只有絲茶兩種。”

不少學生在答題時，看到近代上海對外貿易的數據，很容易只注意到貿易繁榮的一面，而忽視了只有絲、茶兩種出口商品，出口結構單一、層次低的這一反面信息。因此在史料解讀時，不僅要防止穿鑿附會、慣性思維，同時也要培養文感、史感。

中學歷史教學由于其諸多限制，加上面向的群體廣大，難免存在不少問題。如呂思勉就注意到：“至于近世，又有教育之家，因兒童不能了解，曲說史事，致失真相者。學究固非史家，生徒亦難言史學，然其人數甚多，影響頗巨，則亦不可不慎也?！雹诙▏鴼v史學家馬克·費羅則有過更為夸張的批評：“這個世界上再沒有哪個國家在一些職業歷史學家的真知灼見與教師的基本教學內容之間，存在如此大的差距。”③這是中學歷史教學本身存在的問題，與大學培養歷史學專業人才則會產生分歧。因此唯有通過史料實證的專業訓練，鼓勵思維的發散和多元，才能使得學生更好地走上學習和研究道路。美國新文化史的領軍人物林·亨特也講過，“雖然歷史解釋的建構本質上是最脆弱的，總是受到新發現和新的完整性概念的影響”，但在學術基本原則上的無限次的討論和辯論，可以“允許對完整性的定義做出修正，并鼓勵那些歷史研究者繼續發現可能改變世人對過去之理解的事實。它們可以不斷推動著歷史的民主化進程”。④