解讀文本 貫通史事

范江

統編高中歷史教材由國家教材委員會組織統一編寫、統一審定、統一使用，體現了國家意志，其權威性不言而喻。它不僅僅是基層教師開展教學的資源，更是進行教學的依據。教師需充分領會教材內容，高效開展教學活動，以貫徹國家的意圖。如何才能達成該目標呢？筆者認為深入分析統編教材文本，挖掘文字背后所要傳達的思想，是一條有效的途徑。本文就以《中外歷史綱要（上）》的中國近現代史內容為例，簡要交流筆者在這方面的實踐和思考。

一、解讀的對象

按照認識發展的一般規律，教師總是基于對各部分文本的解讀，然后才逐步形成對教材整體的認識。統編教材是一個有機整體，當然也可以分解為多個部分、多個層次。教材文本由單元、課、目等部分組成，每一課中除了正文，還有“本課導入”“學習聚焦”“思考點”“探究與拓展”等輔助欄目。這些都是教師理解教材時需要解讀的對象。

1.關注標題

標題是作者對編寫內容的概括，往往是重要的史事或編者想要表達的核心觀點。教材文本解讀宜從各級標題開始，解析其內涵，分析其相互關系。

（1）單元—課—目

單元、課、目的標題，三者從總到分，通觀單元內部各級標題，能形成對該單元的整體認識。以第五單元為例，單元、課、目三級標題如圖1所示。

從單元標題可知，這個單元講述的是晚清時期國家內憂外患、飽經磨難，為了挽救危局，救亡圖存運動興起。據此教師還可進一步追問：此時國家有何內憂？又面臨哪些外患？哪些階層進行了救亡圖存斗爭？分別有什么舉措？研讀課、目標題，大致能夠解答上述疑問。外患表現在兩次鴉片戰爭、邊疆危機和甲午中日戰爭、八國聯軍侵華。為了探索國家出路，農民階級發動太平天國運動，清政府領導洋務運動。隨著列強侵略加劇，民族危機日益深重，維新派掀起戊戌變法運動，農民發動義和團運動。

（2）課—課

單元內部的幾課，尤其是前后課題之間存在密切的邏輯關系，這一點在上文已有所體現，此處不再重復。不同的單元的課之間可能也有聯系，也能相互啟發。例如，第29課“改革開放以來的巨大成就”講述了中國特色社會主義理論形成與發展，綜合國力與國際影響力不斷提升，充分說明了中國特色社會主義制度的優越性。但是若只是講到這個程度，中國特色社會主義的道路探索和理論創新的價值并未充分揭示。如果參考《中外歷史綱要（下）》第20課“社會主義國家的發展與變化”，將中國的成就放到世界社會主義運動發展歷程中去考查，其偉大意義能體現得更為充分。而且這一課正文最后一段對此有直接、清晰的說明：“中國特色社會主義深化了對人類社會發展規律的認識，是對世界社會主義理論和建設的重大貢獻，在人類社會發展史上具有重大意義。”①

（3）目—目

《中外歷史綱要（上）》的每課多由3～4目組成，它們共同支持課題，彼此的邏輯關系也需要教師破解出來。如第26課“中華人民共和國成立和向社會主義的過渡”包括“中華人民共和國的成立”“人民政權的鞏固”“開創獨立自主的和平外交”“社會主義基本制度的建立”4目。中華人民共和國成立后面臨各種挑戰，因此采取了多種措施鞏固人民政權。完成此項任務后，逐步向社會主義過渡，建立了社會主義政治和經濟制度。這些成就為外交創造了良好的內部環境，站起來的中國開創獨立自主的和平外交，獲得了豐碩的成果。其中，“中華人民共和國的成立”與“社會主義基本制度的建立”呼應了課標題，應是此課的重心之所在。

2.聚焦正文

正文是一課的主體，當然是教師進行文本解讀中最應該關注的部分。對于大部分教師而言，擁有使用其他版本教材的經驗，解讀統編高中歷史教材時，關注重點宜放在其變化之處。

統編教材吸收了不少學術成果，教材編寫者對此這樣解釋：“要吸納學術界公認的、比較成熟穩定的成果，或是以往教材強調不夠甚至是沒有寫入、現在學界公認非常重要的、必須體現的學術成果。”②因此，統編教材出現了較多新的表述。如第17課“國家出路的探索與列強侵略的加劇”中，對于太平天國運動的影響，教材敘述道，“它沉重打擊了清王朝的統治，引起政治和權力結構的變化。隨著湘淮系官僚集團的崛起，中央權力下移，對此后歷史的發展產生重大影響”。③以往的高中歷史教材多側重于敘述太平天國運動對清王朝的打擊，以及分析農民階級為何不能救中國，談到其引發權力結構的變化應屬首次。類似的情形還有第18課“挽救民族危亡的斗爭”中八國聯軍侵華時的“東南互保”，第24課“全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利”中廢除不平等條約，等等。

3.重視輔欄

統編教材設有多個輔助欄目，這些欄目也是教材的重要組成部分，對于真正理解教材文本內涵很有幫助。下面就以“學習聚焦”“思考點”為例，談談筆者的實踐。

“學習聚焦”概括了一目的主要內容，語言精練、信息豐富，細致分析其表述能獲得不少啟發。第19課“辛亥革命”第2目的“學習聚焦”這樣說：“武昌起義成功，中華民國建立，但革命成果最終落入北洋軍閥首領袁世凱手中。”④這里用了“落入”這個中性詞，而不是具有貶義的“竊取”，如何解釋？正文中交代得很清楚，袁世凱獲得了列強的支持，掌握了北洋新軍的武力，還玩弄了一些政治手腕，“南下攻陷漢口、漢陽，以武力威脅革命勢力，又利用革命黨人急于完成統一的愿望，誘使其展開和議”。①多種壓力下，孫中山被迫讓步，但也表明革命黨人一定程度上認可了袁世凱掌握政權。相對而言，教材單元導言用了“奪取”一詞，似更能體現正文文本的內涵。

“思考點”則是針對課或目的核心內容提出一個問題，引發學生的思考，這對教師當然同樣有幫助。第24課“全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利”的“思考點”提出的問題是：為什么說中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場？教材正文提供了答案：中國戰場抗擊的日軍兵力超過了太平洋戰場;中國戰場協助盟軍作戰;中國倡導建立世界反法西斯同盟，參與領導了世界反法西斯戰爭。

二、解讀的方法

若要準確、全面地解讀教材文本意涵，教師的史學積累至關重要。有些教材課文在筆者看來平淡無奇，經專家們分析后才發現原來其中蘊含著如此豐富的言外之意。練成“火眼金睛”非一日之功，史學素養也難以驟然提升。筆者認為除了反復閱讀、仔細體悟，還可以從下面幾個角度著手：

1.把握歷史大勢

《中外歷史綱要》關注的不是歷史細節，而是歷史大勢，這一點教材主編說得很清楚：“從編寫體例上給予學生對歷史發展大趨勢的直觀認識。”那么，它要體現怎樣的大勢呢？在中國近現代史部分，要著力呈現的是“以中華民族對外反抗帝國主義侵略、對內反對專制獨裁統治的救亡圖存為主線，突出中國共產黨領導的革命斗爭，反映中國人民在中國共產黨領導下進行現代化建設所取得的成就和社會主義核心價值觀，以及中國國際地位的不斷提升”。②教師熟悉、領會了這些觀點，對教材文本的解讀、教材內容的取舍就有了依據，不至于發生太大的偏差。

2.對比不同文本

文本解讀是一個具有豐富內涵的概念，既有單一文本的品讀，也有多個文本互相對照的“對比式解讀”。上文中提到的案例多屬于前者，這里談一談后者。

（1）統編教材不同版本的對比

在統編教材文本編寫和修改過程中形成了不同版本，將這些不成熟的版本與最后的定稿進行對比，發現它們的差異，揣摩修改的緣由，常會頗有收獲。如正式教材第109頁中有這樣一句話：“以徐錫麟、秋瑾等為代表的一大批革命黨人前仆后繼，給清政府以沉重的打擊。”對照電子版本，增加了“以徐錫麟、秋瑾等為代表的一大批”，旁邊還附上了秋瑾的生卒年月和照片。結合該頁中林覺民《與妻書》節選，編者的意圖可能是以幾個典型人物的事跡，凸顯“一大批”革命黨人為國為民英勇獻身的精神，以培育家國情懷。

（2）統編教材與“老教材”的對比

初次使用統編教材的教師，很自然地會將這套教材與自己執教過的“老教材”進行比較。教師們需要再往前走一步，從自發地比較到自覺地對讀。這種模式對發現統編教材之“新”很有幫助。《中外歷史綱要（上）》第115頁“中國參加一戰”，第117頁“新文化運動中婦女解放、婚姻自由、家庭革命等口號的提出”，第137頁“重慶大轟炸、‘慰安婦制度”……筆者就是以統編教材與“老教材”對比的方式發現了這些新內容。

（3）統編初高中教材的對讀

統編初高中教材存在一定的聯系，“我們在編寫高中歷史教材時，是參考了統編初中歷史教材的，盡可能注意到對歷史內容的基本提法上不矛盾、不沖突”。③兩相比較，統編初高中教材特點鮮明。初中教材淺顯活潑、敘述細致，高中教材內容豐富、敘述簡要。在高中教材中遇到比較難以理解的部分時，翻閱一下初中教材，或許能從中找到部分解釋。在編寫者已經盡可能保持與初中教材一致的情況下，同一史事在高中教材中與初中教材表述不一樣的地方，尤需要予以關注。

3.尋求專家點撥

專家們對教材理解透徹，若得到他們的指引定會事半功倍。在當今信息社會的條件下，若真有心求教，獲得幫助并不難。教材編寫者、特級教師、教研員都是教師們可以求助的對象。以教材編寫者為例，他們看似遙遠，其實皆可望且可及。在“國培”活動中，大家不都聽過他們的講座嗎？張海鵬、徐藍、李帆等教材編者還撰寫了一些關于統編教材的文章，這是解讀教材文本最有價值的輔助資料。比如通過閱讀張海鵬的文章，筆者獲得了關于中國共產黨是抗日的中流砥柱的權威解釋：“中國共產黨是抗日民族統一戰線的提出者、堅持者，在全民族抗戰中起到了中流砥柱的作用。”①再如，筆者在與市教研員的交流中注意到統編教材關于全民族抗戰的表述細節;經一位特級教師提醒關注到統編教材電子版本和正式出版版本的差異。

三、成果的應用

統編高中歷史教材單課內容偏多，若要順利完成教學進度，并且為核心素養培育留下足夠的空間，理應做“減法”;但解讀教材文本，挖掘出其蘊含的信息，豈不是做“加法”？本來就緊張的課時豈不是更不夠用？

其實這樣的擔憂大可不必。教師對教材的理解當然要深刻，只有充分理解整個體系，處理教材才可能精準。而在構建教學設計、實施教學過程時，不需要、也不可能面面俱到。解讀文本、理解教材只是教學的第一步，如何使用文本解讀的成果是更為關鍵的問題。筆者認為應當以文本解讀成果，尤其是統編教材中新的表述為切入點，貫通史實，凝練內容主旨，構建教學設計。下面就以第20課“北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化”為例，談談具體的實施過程。

1.解讀教材文本

根據標題，本課講述北洋軍閥統治時期的政治、經濟和文化狀況，還要揭示三者之間的關系。政治、經濟、文化其實加起來也就是社會，從某種意義上來講，本課是講北洋軍閥統治時期的社會，不過借助政治、經濟、文化三個方面來反映而已。

北洋軍閥統治時期社會呈現怎樣的整體風貌呢？“學習聚焦”提供了一些啟發。復辟帝制、軍閥割據，政治上分崩離析，似乎是一片黑暗;但是也要看到兩次復辟都失敗了。資本主義發展成果顯著，但是透過“學思之窗”的材料也可以看出在國民經濟中的比例還比較低。移風易俗的整體發展方向是進步的，但是影響力在當時來說也很有限。新文化運動促進了思想解放，但某種程度上也是受當時尊孔的倒行逆施的刺激而爆發。所以民國初年的社會呈現出一種新舊并存、矛盾膠著狀態。

教材4個目的標題也蘊含著豐富的信息，值得細思。“袁世凱復辟帝制與護國戰爭”，從護國運動到護國戰爭，教材想傳遞的信息是什么？護國戰爭到底為什么而“戰”？為什么而“爭”？是不是為民國而“戰”為共和而“爭”呢？“北洋時期的軍閥割據”，“割”的是什么？“據”的又是什么呢？“割”的是地盤，“據”的是后臺嗎？“民國初年經濟、社會生活的新氣象”，什么是“氣”？什么是“象”？“氣象”是不是既有表層，也有深層之意？教材提到“建立共和政體是中國歷史上破天荒的大事，民眾日常生活中也出現了種種新氣象”，②日常生活中的種種新氣象，到底是“氣”還是“象”？“新文化運動的開展”，“開”什么？“展”什么？是為明智而“開”，為民主而“展”嗎？

本課中若干新的提法亦值得注意。“本課導入”中提道：“中華民國建立后，未能在較短的時間里重建社會秩序，很快便陷入種種混亂中。”①張海鵬也講道：“辛亥革命未能按照《中華民國臨時約法》盡快建立社會秩序，很快便陷入種種混亂中。”②未能在較短的時間里重建社會秩序，這是一個比較中性的說法，并不是一片黑暗。關于袁世凱復辟帝制，教材中寫道：參議院“表示一律‘贊成君主立憲”，③袁世凱當的是一個君主立憲制下的皇帝？“婦女解放、婚姻自由、家庭革命等口號的提出，也使這場運動（新文化運動）所涉及的內容遠比辛亥革命時期更為廣泛和深刻。”④這些內容進一步拓展了新文化運動的范圍。

2.構建教學思路

依據上述教材文本解讀，繼而進行分析，筆者在貫通的基礎上構建了教學設計：

【主要內容】北洋軍閥統治時期，帝制復辟、軍閥割據、政局動蕩，但共和政體也得以維持;民族工業在特殊的內外環境中迎來了發展;社會習俗風尚進步與保守并存。新文化運動高舉民主、科學的旗幟，反對封建禮教，推動思想文化革新。中國社會在新舊并存、矛盾沖突中曲折前行。

【教學目標】基于圖片、文字等史料，知道民國初年經濟和文化新氣象的表現，解釋其原因;基于地圖知道北洋軍閥割據狀況，知道孫中山為首的革命黨人為了維護民主共和進行的斗爭，感悟其百折不撓的革命精神。從政治、經濟與文化等角度認識北洋軍閥時期的社會，把握其階段特征。

重點：北洋軍閥時期政治、經濟、文化等方面的時代特點。

難點：中國社會在新舊并存、矛盾沖突中曲折向前發展。

限于篇幅，教學設計的具體過程在此處不再贅述。以上述教學設計，筆者進行了課堂教學，順利完成了本課內容，教學目標中列出的核心素養培育目標也落到了實處。

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”教材文本解讀的主體是教師，每位教師的知識儲備、價值觀念、人生經歷等都各不相同，對同一個文本的解讀當然會產生差異。教材文本解讀是一種解釋行為，本就存在多種可能性，滲入解讀者的主觀性在所難免。即便同一位教師，不同階段對教材理解也可能會出現變化。教師所要注意的是解讀應當證據充分，解釋需要邏輯自洽。在這樣的基礎上，不同的文本解讀不正可以孕育獨特而新穎的教學設計嗎？