運用任務驅動教法構建中職數學課堂

【摘 要】本文論述任務驅動教法的優勢與局限、實施與創新、應用與思考，提出在中職數學教學中，教師要有創新意識，運用任務驅動教法展開教學，借助集體的力量推開教程，讓更多學生在任務執行過程中建立學科核心能力，并在情境創設、模型構建、訓練設計等方面進行有效探索，為學生提供良好的學習環境，以期在培養學生學科核心素養的同時，構建高效數學課堂。

【關鍵詞】中職數學 任務驅動 課堂構建

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）42-0088-03

任務驅動與中職數學學科教學有較多契合，教師借助任務驅動展開教學設計，其應用價值極高。學生對學習任務有較強的責任感，教師抓住學生的學習心理展開組織和設計，自然能夠帶來豐富的學習動能。任務驅動圍繞具體的任務進行設計、組織、操作、分析、總結，為學生規劃清晰的學習路線，明確學習方法，讓學生在任務執行過程中自然成長學科認知能力，因而教師利用任務驅動推動學科課堂構建，其調度效果更為顯著。

一、任務驅動教法的優勢與局限

任務驅動教法有優勢也有局限，教師要對其特點進行理性分析，以便給予科學指導，為學科教學帶來更多助力支持。

（一）任務驅動教法的優勢

1.重塑教學主體

課堂教學有多重制約因素，學生是學習的主體，教師需要擺正自己的位置，為學生提供更多學習服務，引導學生展開有效學習。受傳統教學思想的影響，教師主宰課堂的意識還不同程度地存在，凸顯學生的學習主體地位時常是一句空話。如何重塑學生的學習主體地位，自然成為學科教學需要直面的問題。任務驅動教法有自己的優勢，利用任務進行驅動，能讓學生自然進入學習環節，使其學習主體地位得到進一步的鞏固。

2.矯正學習方向

任務驅動有具體的學習要求，教師借助任務進行調動，規劃清晰的學習方向，確保課堂學習高效運行。教師設計具體學習任務時，需要充分考慮不同群體學生的學力基礎，體現因材施教原則，這樣能夠有效矯正學習方向，讓不同層次的學生都能夠找到自己的學習定位，也能夠讓學生在具體執行任務的過程中建立正確的學習認知。學生的數學學力培養需要一個漸進的過程，任務驅動帶有階梯培養的意味，符合學生的學力成長規律要求，具有較強的適應性。

3.歷練學科能力

任務驅動下的學習呈現多元化特征，在教師布置任務后，學生要進入任務之中，在閱讀、思考、操作、討論、分析、總結等學習實踐中完成任務，促進其多種學習能力成長。中職學生的學習能力普遍不高，還存在不少認知短板，教師針對性地設計一些學習任務，其對應性更強，訓練效果也會更為突出。

（二）任務驅動教法的局限

1.直觀處理受限

應用任務驅動教法進行實踐雖有優勢，但也會存在一些局限。數學本身帶有抽象性，很多抽象化的數學概念以及實驗操作無法形成更為直觀的學習任務，利用任務驅動難以展開，這勢必造成一定的局限。教師在一些方面還需要進行深入的講解，而不能以任務的形式展開調度，這是由客觀現實造成的。

2.學生學力受限

中職學生的學力基礎普遍不夠好，教師在布置任務時，需要對學生的學力基礎有一定的考慮。如果學生的學力基礎普遍達不到完成任務的基本條件，這些任務則難以執行，任務驅動受限則成為必然。中職學生大多缺少主動學習精神，其自律性也存在一定差距，如果教師不能做好組織，任務驅動也會受阻。

3.教學條件受限

數學實驗等學習活動需要一定的環境條件，而學校的教學條件有限，一些學習內容不能以任務的形式推出，這是客觀存在的現象。數學學習有不同的呈現形式，如果不能以任務驅動展開推行，教師就需要做出改變。學生不能進入任務執行環節，其學習效率會受到一定的影響，其任務驅動的執行力自然也會降低。

二、任務驅動教法的實施與創新

在任務驅動教法實施過程中，教師要有創新意識，在任務情境設計、任務模型構建、課堂訓練推演等環節做出積極探索，自然形成學習起點，在任務驅動下展開具體的思考、操作、研究、分析、互動，形成完善的學科認知體系。

（一）任務驅動情境創設

1.創設模仿情境

中職學生的數學思維能力普遍較差，教師不妨創設一些直觀性學習情境，將學習任務進行直觀處理，這樣可以為學生帶來更多感官觸動，及時調動學生的學習主動性。如生活案例、數學現場、實驗情境、操作展示等，都帶有模仿情境的味道，教師要做好教學設計和組織，借助更多教學輔助手段，讓更多學生順利進入學習環節，在任務驅動下展開創新學習和實踐。

如教學《集合的概念》這部分內容時，教師先對集合的概念進行直觀解析，然后列出一個自然數集合，將多種集合相關的概念進行對應展示：集合對象，自然數就是抽象的符號，可以成為對象;集合元素，這個集合中的每一個對象，都是集合的元素;屬于關系，這些自然數都是集合的元素，這些自然數就屬于這個集合;不屬于關系，分數和小數不屬于這個集合，它們的關系叫作不屬于;確定性，集合中的任何一個對象，都確定了身份，這是確定性的體現;互異性，集合中的元素一定是不同的;無序性，集合的元素沒有固定的順序;等等。教師要求學生利用其他集合進行同樣的操作，與同桌合作完成。教師展示具體的操作，明確任務，創設模仿學習情境，使學生有章可循展開對應操作，自然進入任務執行環節。

2.推出列舉情境

數學列舉是專業性較強的數學學習，學生需要建立清晰的認知基礎才能完成，教師推出同類列舉學習情境，將數學列舉進行任務化設計，要求學生以多種形式展開具體操作，形成學習合力。數學列舉大多需要基礎知識的支持，教師對此需要讓學生借助舊知展開延伸遷移思考，形成豐富的學習動力。教師還可以推出列舉篩選活動，讓學生從不同角度展開操作。

教師組織學生進入案例列舉環節，能夠形成系統性學習認知。學生在具體操作時，需要掌握系統性學習知識，讓列舉內容有更強的對接性。如在教學《集合之間的關系》時，教師先解讀幾種集合的概念，如子集、真子集、空集等，然后列舉一些集合進行具體分析，明確集合之間的關系。為形成遷移訓練，教師要求學生自行展開集合設置，并對集合之間的關系進行歸類。在學生有了一定的知識儲備之后，教師利用案例進行展示介紹，使學習進入良性互動環節。教師推出具體的學習任務，形成任務驅動學習情境，其調度作用更為鮮明，學習效果顯著。學生在教師的演示操作中找到列舉規律，開始自行操作，其學習帶有模仿性，獲得的學習體驗更為豐富。

（二）任務驅動模型構建

1.建立階梯模型

在數學教學過程中，教師推出階梯性模型構建任務，能夠為不同學力的學生帶來不同的學習體驗。學生進入新課學習環節后，需要對舊知進行整合處理，實現知識的對接和融合。教師設計一些階梯性問題，能夠形成對應激發，讓更多學生順利進入學習核心，在模型構建中建立學科認知基礎。階梯問題與學習任務相結合，其適配性更高，訓練效果也更為顯著。

學生的學力基礎不在同一水平線上，這是教師需要重點關注的學情，唯有做出對應設計，其學習程序才會順利打開。如教學《不等式的基本性質》這部分內容時，教師先利用等式進行引導，在等式兩邊同時加減同一整式，看等式是否成立;然后延伸到不等式，在不等式兩邊同時加減同一整式，看不等式會出現什么情況。經過多輪次的實驗操作，學生對不等式的性質有了一定的了解。教師推出階梯性學習任務：“關于不等式的性質，我們可以做出不同的歸納總結。根據你的學習和理解，你能夠做出怎樣的歸納總結？用文字或者圖表展示相關內容。”學生根據教師的設計進入學習環節，在深入研究中逐漸找到歸納總結的路徑。教師布置同一項任務，體現出分層教學的意識，使學生在任務驅動下展開創意學習。

2.錄制翻轉課堂

任務驅動與翻轉課堂有較多對接點，教師借助翻轉課堂的形式推出學習任務，讓學生借助課外的時空條件，以及網絡信息手段展開數學學習，其組織效果更值得期待。學生利用網絡技術展開交流互動已經成為生活常態，教師針對學生的學習訴求展開對應設計，推出網絡性學習任務，使學生接受程度更高，其實踐效果也會更為豐富。

如在教學《一元二次不等式》這節內容時，教師借助微課視頻形式，在網絡交互平臺上進行專業介紹，讓學生進行分類討論，傳授二次項含參數的一元二次不等式的解法，然后要求學生自行搜集相關訓練題目展開實際應用。學生都能夠積極回應，參與到翻轉課堂學習環節，借助網絡交互平臺進行任務分解，搜集一些訓練信息并進行共享，在互動交流中完成學法應用。教師推出翻轉課堂訓練模式，給學生帶來更多學習激勵，學生積極響應，操作效果逐漸呈現出來。

（三）任務驅動訓練拓展

1.優化預習設計

在數學學科教學計劃執行過程中，教師需要將任務進行分解、滲透處理，在教學的不同環節進行規劃性投放。如在課前預習環節，學生大多沒有主動預習的意識和習慣，教師及時推出一些預習任務，讓學生借助集體合作的機會展開互動學習，在任務檢查中做好監督，促使學生做好學習準備，為新課學習奠定堅實基礎。

如教學《函數的性質》時，教師設定的預習任務是：了解映射、函數的概念，了解函數的單調性、奇偶性，閱讀相關教輔材料，對反函數進行必要的了解;嘗試做教輔材料中的預習題目，內化相關數學概念。學生接受學習任務后，開始具體準備。教師鼓勵學生開展合作學習，使預習學習順利展開。教師設定一些預習內容，目的是讓學生展開先學操作，為課堂學習奠定基礎。預習沒有設定具體的要求，給學生更多學習的自由，能體現出主體教學意識。學生根據自身實際做出規劃和選擇，其預習效果會自然呈現出來。預習任務設計要適中，使學生接受起來不存在太大困難。

2.延伸課后訓練

設計課后訓練時，教師要有延伸創新的意識，以任務引導學生展開創造性實踐，以提高其學科核心能力。數學訓練任務眾多，如果能夠推出一些探索性、合作性的學習任務，讓學生自行組建合作團隊，展開創造性的學習和探索，學生的參與熱情會更高，其歷練效果也會更好。

教師引導學生進行信息搜集，往往能夠給學生帶來更多訓練動力。如教學《函數的實際應用舉例》時，教師先與學生一起研讀一些應用案例。在訓練設計環節，教師鼓勵學生借助網絡搜集函數應用案例，選擇經典題目開展重點研究，并將研究成果進行集體展示。學生接受任務后，利用網絡搜集、整合信息，其探索程序順利打開。教師適時進行指導，投放一些學法，讓學生選擇合適的任務展開操作。在課堂展示匯報環節，教師對學生的學習訓練情況進行歸結、評價，對一些典型題目進行重點推介，給更多學生帶來學習觸動和啟迪。教師讓學生自行搜集訓練內容，給學生帶來更多自主訓練的機會。學生利用網絡進行信息搜集，能夠選擇合適的任務展開具體思考和探索，由此建立起來的學習認知更為深刻。

（四）任務驅動教學評價

1.豐富評價方式

學生在學習的過程中難免會受到一些批評，如果教師能夠優化評價方式，推出學生自評、互評，從批判性評價轉變為鼓勵性評價，學生的感受就會大不同，其激發效果也會得到提升。特別是學生自評和互評若能與任務驅動相對接，學生的參與熱情會更高，其助學作用也會逐漸形成。

教師以數學概念梳理為引導起點，讓學生結合圖象等輔助信息進行深入思考，能夠形成系統的學科認知基礎。如在教學《指數函數》時，學生對指數函數的概念進行重點解析，了解用描點法畫圖象的方法，進而認識數形的性質，能夠運用指數的性質比較函數的大小。在任務評價驗收環節，教師先讓學生在小組內展開自評，對完成體驗進行交流，也可以解讀一些技巧方法應用。學生都有學習經歷，自然能夠做出一些學習介紹，或者展示一些疑惑問題，給其他學生提供更多學習啟示。中職學生的學力基礎不在同一水平線上，教師在組織學生展開互動交流時，沒有給出固定的要求，讓學生有更多自主操作的權利，自然引發學生積極響應。評價的目的不能局限于效果評價層面，而要應用這些評價手段進行激勵和調動，使學生產生心理觸動。

2.改變評價語言

一旦學生習慣了教師的評價，評價便失去了應有的作用。如果教師能夠改變評價用語，多從鼓勵的角度，利用更多專業語言展開評價，學生就會感覺不一樣，其激發效果也會體現出來。任務驅動下的數學學習，大多需要由團隊來完成。教師對團隊學習行為進行評價，這是學生比較在意的，因為個人表現一旦與團隊掛鉤，學生大多就會擔心成為團隊的拖累，自然會在意自己的表現。

學生完成任務之后，教師要組織評價。如設計互評環節時，教師要給予一定的指導和規范要求，不能只看到學生的缺點，而需要有鼓勵的主觀意識。如學習《弧度制》時，學生以角度制作為學習起點，逐漸進入弧度制學習環節，能夠對相關圖形進行專業解讀，明確角度制和弧度制的聯系和區別。教師布置的訓練任務，學生都能夠積極應對。在互動評價環節，教師先進行示范，讓學生逐漸找到評價要領，課堂評價學習氣氛火爆起來。學生對評價有了更多認識，自然能夠正確面對。教師改變評價的角度展開引導，給學生提供更多評價提示，讓評價成為一種助學手段。學生大多注重自己在他人眼中的形象，學科評價有更豐富的激發動力，值得我們深入探究。

三、任務驅動教法的應用與思考

在任務驅動教法應用過程中，教師要正視其優勢和局限，還要展開深入反思，對執行過程中存在的現實問題進行理性分析，以便找到解決問題的方法和途徑。

（一）生本知識儲備有待提升

任務驅動條件下，學生需要具備必要的知識基礎，這樣才能有效完成相關任務。而中職學生的學力基礎參差不齊，知識儲備存在較大缺口，這是教師要重視的問題。教師設計任務時要體現梯度性，以提高教學的適配性。如果有可能，教師要關注學生知識積累的補償，引導學生開展廣泛的學科學習，為任務驅動順利展開創造條件。

（二）生本學習自律有待改善

教師對學生的學習積極性需要有理性認識，不能提出過高要求，在任務驅動設計時，其學習目標要適當降低，還要做好必要的活動組織，強化組織紀律性，確保每一項任務都能夠盡量落到實處。學生的自律性不夠，教師利用強制性命令展開組織是行不通的，需要在趣味性、互動性、操作性等方面做出優化設計，以激發起學生的學習主動性。

（三）教學環境條件有待改良

學科教學需要一定的環境作為支持，教師要有整合創新的意識，對教學內容進行對應處理，對教學實驗等特殊學習形式進行創新設計，讓學生借助生活條件展開學科學習，借助集體的力量進行操作互助，這樣才能獲得比較理想的組織效果。特別是在網絡技術廣泛應用的背景下，教師需要有對接意識，推出更多合適的任務內容，讓學生借助網絡展開互動學習。

總之，中職數學學科引入任務驅動教法，其適配性是極高的。教師科學應用任務驅動展開教程，能夠為學生規劃清晰的學習路線，也能夠為學科教學注入豐富動力，對打造高效數學課堂有積極意義。中職學生的數學基礎不在同一水平線上，教師借助任務驅動的形式，組織學習團隊，這樣可以借助團隊的合力，對學生個體形成激勵和支持，確保學習效果。數學學科帶有抽象性、邏輯性特點，教師一般性的講解不能達到理想的效果，如果能夠推出合適的任務，讓學生展開主動學習和探究，其學習效率會大大提高。

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[2]劉貞.聚焦核心素養，打造有效中職數學課堂[J].數學學習與研究，2020（9）.

[3]姚敏.運用任務驅動法構建中職數學活力課堂案例研究：以“拋物線的標準方程”為例[J].江蘇教育研究，2019（36）.

【作者簡介】李夢婕（1983— ），女，漢族，江蘇淮安人，大學本科學歷，講師，現就職于江蘇省淮陰商業學校，主要研究方向為中職數學教育。

（責編 唐玉萍）