“雙線融合式”高中文言文思辨讀寫教學探索
——以《荊軻刺秦王》細讀為例

四川大學附屬中學 劉世剛 呂敏

高中文言文閱讀教學的兩大問題，從師生地位上看，教師一講到底“滿堂灌”，忽略學生主體地位；從課堂內容上看，重字詞梳理，輕思維訓練，沒有充分發掘文本中富有思辨性的教學資源，忽略學生實證、推理、反思、批判等思維能力的鍛煉。無疑文言文的思辨讀寫可以解決文言文教學的具體困境。思辨性讀寫強調以思辨性思維進行閱讀和寫作，即一種理性的、反思的、批判的高階思維讀寫形式，而思辨性讀寫教學是一種重視培養學生思辨、批判思維的讀寫教學。在信息技術、互聯網支持下，線上、線下“雙線融合式”教學重視學生的主體地位，強調學生的主動學習、合作學習、探究學習，提升學生的學習能力和思維品質，這與思辨性讀寫倡導的理念不謀而合。同時，“雙線融合式”方式也為高中文言文思辨讀寫實踐提供了有效的手段，創造了有利的條件。

一、目前高中文言文教學面對的困境

高中文言文教學是高中語文教學的重要組成部分，但目前高中文言文教學仍然存在許多困境。第一，學生興趣不足，知識運用能力不足。在高中文言文教學過程中，學生的學習興趣不高，主觀能動性較差。大部分學生初次接觸文言文之前，都對古裝電視劇等藝術形式有所了解，但具體學習時，較為艱澀的文字卻與他們期待不同，從此興趣一落千丈。再加上高中學業負擔較重，而文言文的深入學習卻需要耗費大量時間，因此，學生只是為了高考而機械地學習文言文，并無主動性。第二，教師講課模式化，課堂缺乏生命力。由于高考的影響，高中教師在進行文言文教學時，往往是“靶向”的，具有很強的目標性，即重視字詞和語法的反復教學，過分強調教學點對應得分點，因此，課堂成為教師的“一言堂”，學生只能按照真題分析去品讀文章，課堂缺乏活力。第三，文言文本身的特點對教學的影響。文言文脫胎于先秦時期諸子論述，是古代漢語的書面表達形式，從時間到形式，以至于思想內容，都與當下的學生有著遙遠的距離，而文言文本身又具有微言大義、古奧精練的特點，極易使學生產生畏難情緒，因此在文言文的課堂上，學生總是舉步維艱。

二、豐富多樣的教學資源是高中文言文思辨讀寫開展的前提

余黨緒老師在《祛魅與祛蔽：批判性思維與中學語文思辨讀寫》中將思辨性讀寫分為“單篇文章的思辨性閱讀，比較、延伸、對比、互文式的閱讀，經典或名著的批判性閱讀”三類，經典或名著的批判性閱讀涉及整本書閱讀，不在本論文討論范疇之內。單篇文章的思辨性閱讀往往由前人矛盾性點評生發，互文式閱讀涉及與文本相關的教學資源，均涉及相應篇目教學資源的開發，因此豐富教學資源的開發是高中文言文思辨讀寫開展的前提，有助于文言文思辨教學的開展。

高中文言文篇目俱是古往今來膾炙人口的名篇，從古至今有無數名家品評，一些作品甚至被演繹為音樂、影視作品，可挖掘的教學資源，特別是跨媒介資源十分豐富，為開展思辨性讀寫創造了良好的資源條件。“‘跨’意味著融合，在互聯網以及各種信息輔助工具廣泛應用的背景下，語言文字、音頻、視頻、閱讀和表達，單向信息傳遞與多向觀點互動。”這些豐富的資源可以幫助學生在閱讀文言文作品時發現問題，借助文本和資源比較權衡，從而形成對文言文本理性的、反思的、批判的理解。

在進行《荊軻刺秦王》教學時，可開發的教學資源有古代傳記文學作品《史記·刺客列傳》、陳凱歌導演的影視作品《荊軻刺秦王》、王開嶺先生《兩千年前的閃擊》及其他對荊軻刺秦王的不同評價，如：北宋蘇洵非議荊軻之行曰“至丹以荊卿為計，始速禍焉”，朱熹認為“軻匹夫之勇，其事無足言”。肯定荊軻的人更多，如左思《詠荊軻》稱頌他“雖無壯士節，與世亦殊倫”“賤者雖自賤，重之若千鈞”；陶潛《詠荊軻》：“昔人雖已沒，千載有余情”；近代龔自珍稱贊他“江湖俠骨”。

線下教學資源線上教學資源教材文本《荊軻刺秦王》《史記·刺客列傳》陳凱歌導演的影視作品《荊軻刺秦王》其他對荊軻刺秦王的不同評價集錦王開嶺先生散文《兩千年前的閃擊》

在進行這課學習時，教師利用線下課堂教學時間進行線下教學資源的思辨閱讀，同時將相應資源上傳線上資源平臺，供學生在適當的時候下載，提前閱讀、自主學習、合作探究。

三、小組合作、文本探究是高中文言文思辨讀寫開展的關鍵

余黨緒老師在《停下來·找替代·合理化——一個“思辨性閱讀”教學案例的思辨性分析》一文中指出，思辨性閱讀包含“停下來”（發現、甄別、確立問題）、“找替代”（比較與權衡不同觀點及其依憑的事實與論證）、“合理化”（評估各方理由與依據，構造相對合理的判斷）三個階段。學生小組合作、文本探究有利于思維的碰撞、觀點的交鋒，從而有利于文言文本“停下來”“找替代”“合理化”思辨性閱讀，所以小組合作、文本探究是高中文言文思辨讀寫開展的關鍵。

線上線下融合式教學可以為師生交流、生生合作交流提供更為豐富的形式。線下協作探究固然有其直接性與便捷性，但線上合作探究可以突破時空的限制，亦可以實現一對一、一對多、多對多的交互，能夠更加有利于每一個學生分享與表達。從交互對象上看，它包括學生與教師、學生之間、人機之間等同步或異步交互；從交互工具上看，師生之間、學生之間可通過電子郵件、QQ、論壇、學習平臺等交互工具進行交流，從而獲得教師指導，實現協作學習。總之，分布于不同時空卻有相同學習需求的學生可以充分利用線上平臺的交互性、協作性功能突破時空限制形成共同的學習場域，實現小組內成員完成共同學習任務，協作學習、共同進步、相互促進。

利用“雙線融合式”教學獨特交互功能，在文言文思辨讀寫教學開展過程中，在線下課程開展之前，首先，學生在線下自主研讀教材文本，掌握字詞句意、文化常識，并針對字詞提出一系列問題，線上同學、師生合作探討解決問題。同時，學生自行下載線上學習資源，針對教師提出的問題，進行自主學習，并針對文本提出自己的問題。在《荊軻刺秦王》的授課過程中，在線下課堂對《戰國策·荊軻刺秦王》展開分析之前，“雙線融合式”教學展開如下。

教學形式教學資源探究任務設計意圖線下教學教材文本《荊軻刺秦王》梳理字詞句意、文化常識自主學習字詞句《史記·刺客列傳》《刺客列傳》的五大刺客中，談談你最欣賞誰？請聯系文本談原因。引導學生分析鑒賞評價刺客人物形象與價值線上教學引導學生“跨媒介閱讀與交流”，鑒賞文字文本之美王開嶺先生散文《兩陳凱歌導演的影視作品《荊軻刺秦王》比較電影文本與教材文本“易水送別”片段，談談兩種文本技法的優劣。千年前的閃擊》作者怎樣評價荊軻？引導學生提取整合作者觀點

教學形式問題群設計意圖1.什么是刺客？你認為優秀的刺客應該具備什么特點？那么荊軻是一個合格的刺客嗎？線下教學由荊軻作為一個“不合格刺客”矛盾形象引導學生對其形象進行反思。2.文本給我們塑造了一個怎樣的荊軻？重點探討以下小問題：（1）在私見樊於期片段中，樊於期自刎以后為什么不寫荊軻反應，而用繁復的筆法寫太子的反應？那荊軻的反應應該是什么？（2）比較電影文本與教材文本“易水送別”片段，你更喜歡哪種文本的演繹，為什么？（3）對比《刺客列傳》中其他刺客的刺殺行動，在廷刺秦王的片段里，荊軻的刺殺有什么特點，你看到了一個怎樣的荊軻？秦舞陽去哪里了呢？為什么不寫秦舞陽呢？由文本繁筆與簡筆、跨媒介文本對比閱讀、次要人物的反常留白等問題引發學生對荊軻形象的實證性、推理性解讀。3.綜合《刺客列傳》中對荊軻的完整描寫，你讀出一個怎樣的荊軻？完成對荊軻形象文士形象進行思辨性解讀。

學生自主學習線上和線下學習教學資源后，針對文本提出一系列問題，再由教師梳理整合問題后，圍繞某一主題，提出一系列問題群供學生線下課堂合作探究，從而形成對文本的批判性理解和認識。“雙線融合式”教學中，教師的地位由教學活動的主導者變為“引導者”，而學生小組合作探究的方向把握即探討問題群的提出就尤為關鍵。比如《荊軻刺秦王》，有同學讀完《刺客列傳》后回答“你最欣賞誰”的問題時，有學生欣賞“曹沫”，原因是“曹沫威逼齊桓歸還失地，給祖國帶來巨大利益，還能全身而退”，也有學生提出荊軻沒有專諸的“武”、聶政的“孝”、豫讓的“忠”，是什么讓他位列《刺客列傳》之首？梳理學生問題，其關鍵就在于理解荊軻失敗的“刺客”形象的價值是什么？圍繞這個關鍵，整合出表中問題群。

通過探討以上問題，希望學生通過線下交流討論，明確雖然荊軻刺秦的行動逆歷史潮流而動，刺殺行動結果也以失敗告終，荊軻本人武藝不精，更有文士氣質，但文字文本通過留白、烘云托月（環境描寫）等描寫讓其形象“智”“勇”“義”，特別是“知其不可為而為之”審美價值和精神價值是震撼人心的。

四、寫作實踐、交流展示是高中文言文思辨讀寫開展的深化

思辨性閱讀指教師在閱讀教學的過程中，鼓勵學生以獨立的姿態與文本、作者、教師等要素展開充分的對話，并通過反思、推理、論證等一系列理性思維活動，建立對閱讀文本的合理認識，提升自我理性思維水平與語文經驗的閱讀活動。而將課上的思辨性閱讀成果行之成文，更是一個建構、澄清、確立的思辨過程，寫作成果可以線下課堂展示，自評、互評，也可以在線上班級同學點贊、他人留言評價等。因此，寫作實踐、交流展示是高中文言文思辨讀寫開展的深化。

比如：在進行完《荊軻刺秦王》探討后，我設計了以下寫作題目：北宋朱熹認為“軻匹夫之勇”，近代龔自珍稱贊他“江湖俠骨”，你認為荊軻是一個怎樣的人？依據是什么？有同學寫下以下文字上傳線上平臺：

自評課后，易水悲歌如怨如慕耳畔低吟；荊軻文士悲壯形象揮之不去，我仿佛穿越千年，神思運筆，對我悟到的荊軻如是說。生評線上點評謝明芳同學用華美的筆觸、深刻的語言，從不同角度為我們剖析了荊軻其人，入木三分。文中形容荊軻“螳臂當車”，看似不自量力，實際更襯托他的“書生意氣”的義士形象，使這位悲情英雄形象頓時躍然紙上，佩服。師評筆觸穿越千年，論荊軻之所思、想荊軻之所感、悟荊軻之所擇，大肆運用環境烘托手法、抒情性筆調歌頌荊軻之“智”“勇”“義”“九死不悔”之抉擇，可謂知音悲歌之嘆。

人生一世，草木一秋。來過，便理應為這個世界留下鏗鏘跫音與深鐫足跡。巍峨高聳的崤山睥睨分斷六國，讓人太息唏噓；汪洋恣肆的易水嘯傲席卷岸堤，令人扼腕擊節；勾踐忍辱負重雪恥，讓人高山仰止；屈原守心自沉汨羅，令人一酻江月。當你義無反顧，踏上刺秦之途，送行者的身影成為遠方融入水墨山水間的留白，澎湃易水洗滌了心中最后一絲顧念，蕭瑟寒風拂動了馬車上的旌旗，車轅隨著起伏轔轔作響，擊筑的調又變換了一種……展現你人生價值的時候已經到了。我想，你是知道的。

易水清寒，秋風蕭瑟，你終是上了路……

你的心中定百味雜陳。太子的猜忌是否讓你失望與悲戚？友人居遠未來，望著乳臭未干的秦舞陽，你是否對任務能否完成存疑？孑然一身于萬軍之中取秦王之首，君可知其難？縱使成功，秦國統一天下已成定局，在其百萬雄師的鐵蹄下又有多少時日供他國茍延殘喘？那么多的聯盟被逐一擊破，秦師勢如破竹，又豈是你一人能左右？我想，你是知道的。

崤山險峻，函谷關橫，然而你卻義無反顧……

此去此行，你又是為了什么？為報太子丹的知遇之恩，為酬田光先生自刎舉薦，為敬樊將軍的鐵血英靈？為的是易水訣別之義，為的是平身至交眷親能多幾朝安寧，為的是雖不是“生于斯，長于斯”的燕國經年太平長治？你說，理由，這便足夠了。縱使此舉如螳臂當車，你也在所不辭。

馬車漸漸駛出燕國邊境，駛過滿是荒煙蔓草的曠野，駛過高峻險惡的群山，駛入人煙密集的鄉鎮，駛進物資阜盛的城郭……馬車漸行漸遠，入了秦。

車轅仍隨著起伏轔轔作響，燕馬的蹄聲卻早已被三郡的風吹散。

我想，你是知道的。這一次沒有返程。

通過在線上平臺學生自評、生生互評、老師點評，從而建構、澄清、確立學生對荊軻形象的思辨認知。

“雙線融合式”教學為高中文言文的思辨讀寫教學資源的開發、學生小組交流探究、寫作展示提供了平臺和條件，便利了學生分析、論證、反思的思辨閱讀方式的形成，從而提升了學生學習能力和思維品質。“雙線融合式”教學革除了傳統的文言文課堂的弊病，提振了學生的學習興趣和信心，但不可避免地，也對教師提出了更高要求。而在教育改革不斷深化的背景下，教師應當勇于擁抱科技，擁抱未來，為學生的發展和成長貢獻自己的力量。