翻轉課堂教學模式中教師的重要性探討

黃煜鑌 鐘軼峰

[關鍵詞]翻轉課堂;課堂教學;教師;教學能力

隨著科學技術的快速發展，我國教育在現代社會改革中需要面臨前所未有的挑戰，但同時也面臨著發展機遇。為促進教育創新與變革，依賴教育信息化促進我國教育現代化成為一種重大的戰略抉擇[1]。自20世紀90年代美國林地公園高中教師伯爾曼和薩姆斯通過教學實踐提出翻轉課堂教學模式以來，翻轉課堂教學模式迅速在全球教育界走紅，成為各國學界爭相討論與模仿的焦點。翻轉課堂教學模式的興起既為當前教學模式的探索提供了豐富的素材和實踐經驗，同時也激起了國內外教育學界對教育理論問題的深度探索。

以知識經濟、信息技術為基礎的全球經濟一體化，是21世紀人類社會的時代特點，培養具有創新精神、個性鮮明的人才，相應成為現代教育的重要任務。同時，今天人類主流學習也逐漸成為碎片化移動學習，翻轉課堂教學模式以其移動、開放的特點，悄然改變著傳統教學形式。因此，當前我國對翻轉課堂教學模式開展研究也廣泛受到關注。

國際化是我國當代教育發展的重要主題。斯坦福大學科勒于2011年在紐約時報發表文章指出，由翻轉課堂等技術改進的教學新形態可能成為自歐洲文藝復興以來實施班級授課模式之后的重大變革。隨后，我國教育界越來越多的教育專家、一線教師致力于翻轉課堂教學模式的介紹與引進，并在大中小學校中展開實踐與探索，取得了一定的成效，然而也存在許多爭議[2]。深刻剖析翻轉課堂教學模式在我國應用中存在的問題，有助于促進對我國教育的反思，教師角色就是相關問題之一。

一、翻轉課堂模式的特征與內涵

通常認為翻轉課堂是一種提高學習效率的教學形式，方式是課下學生學習教學視頻以及相關學習材料，自主學習新知識，然后在教師和同伴的幫助下在課中解決課下遺留的問題。由于翻轉課堂是將知識傳授的過程置于課堂之外，學習者能夠選擇最適合自己的方式了解新知識，學生享有更大自由，而課堂內更多的是突出同學之間、同學和老師之間的溝通與交流，并促成知識內化。翻轉課堂體現了針對以授課制為主要組織形式的傳統課堂的翻轉，具體表現在幾個方面：首先，對傳統教學的教學流程的翻轉。傳統課堂教學以“先教后學”為主要特征，翻轉課堂翻轉了這一流程，采用“先學后教”的教學模式流程，學生的課前自學成為學習的主要環節，自主學習能力在這一環節中能得到很好的鍛煉和培養，而自主學習能力的不斷提高進一步促使課前自學任務順利完成。其次，翻轉的是教師與學生間的教學角色，實現了教師由知識傳授者向學習合作者的角色轉變。教師更多的是扮演學生身邊的指導者和學習的支持者與促進者角色，使傳統課堂中教師“傳道、授業”的角色作用逐漸弱化，學生也不再是知識的被動接受者，而是學習的主動研究者。最后，是教學手段的豐富多樣。翻轉課堂教學不僅僅是教師與學生面對面的口頭傳授，還使教學視頻轉變為更主要的媒介，學生通過觀看由教師提前錄制好的教學視頻進行基礎知識的學習，課內時間變成用來與同學或教師討論在視頻學習中遇到的問題[3]。

利用信息技術提高教師教學效果、促進學生主動學習和自主學習、增強分析解決問題能力，這是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出的要求。而翻轉課堂模式正吻合信息化環境下的教育改革的新思路，通過采用信息技術和數字資源，實現知識傳授和知識內化過程的翻轉創新，并能實現針對學生差異和需求的個性化教學，不僅使學生的學習主動性得到充分調動，還能使師生交流互動效果顯著改善，因此近些年來其在我國各類教育中受到重視成為必然。然而正由于教學更加強調以學生為中心，翻轉課堂的教學設計在我國顯然是新事物，所以開展翻轉課堂教學的實踐過程中也易于產生偏差。

二、我國翻轉課堂教學中存在的問題

翻轉課堂教學思想的核心在于教師要善用新技術變更教學方式，隨教學環境變化改進教學理念。但在我國，許多一線教師工作壓力巨大，時間、精力有限。我國中小學普通教師往往要面臨教學工作、各種檢查評比、學生管理、經濟負擔甚至社會工作的壓力，長期高負荷的工作更是導致一線教師的身體處于亞健康狀態，因此目前各種花樣翻新的教育改革，事實上是嚴重增加了教師精神壓力和思想負擔，難以得到一線教師的衷心支持。我國高校一線教師則往往要背負沉重的科研壓力、面對各種考核，因此對于費力卻不討好的教學改革，熱情也難以高漲。這就導致在現實中，相當一部分教師對翻轉課堂僅做簡單化認知，出現錯誤的觀念和做法，注重翻轉課堂的形式而非內涵。

（一）翻轉課堂教學就是用視頻替代教師

由于翻轉課堂教學中學生課下觀看教學視頻開展學習不再限于時間、地點，可以依據實際情況及需要掌握學習進度，可以合理控制教學視頻的播放，進行課前自學，同時由于基于視頻的教學也能讓差生進行反復學習，使知識漏洞得到有效彌補，并且由于學生已經過課前的系統學習，在課堂上教師能有更多時間開展個性化輔導，因此以學生自主學習教學視頻取代以往的教師課堂教學是翻轉課堂最明顯的一個變化，但這并不意味著教師把視頻分發給學生就完成了教學。教師工作中能被視頻所替代的只有明確的、具有一定重復性的部分，而教師在教學中并不能減少的是督促、組織、檢查的責任，有關方面反而需要加強。

（二）翻轉課堂教學就是課前自學、課上做作業

雖然在形式上看，翻轉課堂確實是在課前學習知識，在課堂上進行作業練習等，但翻轉課堂并不是簡單地把作業從課后搬到課中，從個別作業換為集體作業。翻轉課堂教學中還需要加強答疑解惑、教學輔導、合作探究等活動，強調更多地進行師生之間、同學之間的互動交流，因而翻轉課堂教學的核心是組織和引導學生對知識進行內化和應用;做作業僅是翻轉課堂教學的一種形式進行，并且是次要內容[4]。更為重要的是，利用網絡學習平臺或其他社交平臺，翻轉課堂教學中學生和教師可以隨時隨地進行交流，突破時空限制，在課前教師就有必要進行在線一對一的輔導以切合學生的需求。

（三）翻轉課堂教學僅適用于小班制

由于我國學校通常采取的是班級授課制的大班教學為主，學生的人數較多，學生的學習特點各異，這顯著不同于翻轉課堂發源地美國所實施的小班實驗，而使在課堂上的知識內化環節中老師難以顧及每一位學生，同時對于小組展示學習成果，每節課每個小組所獲得時間也非常有限。因此，班級授課制無疑給我國的翻轉課堂實驗提出了更大的挑戰，在人數眾多的情況下有效地實施翻轉課堂教學還需要教師課前付出更多勞動。

（四）翻轉課堂教學對系統知識學習不利

翻轉課堂教學對知識的傳授依賴于采用微視頻等方式進行。由于一些微視頻比較簡短，且各個微視頻之間又往往相互獨立，導致在知識點傳授時各知識點之間的聯系比較斷裂和零碎，不易形成體系和系統，造成學生難以在原有知識與新知識之間建立聯系，影響將新知識納入自己先前的認知體系。毋庸諱言，系統的完善的知識更有利于學生的學習和進步，促進知識更好地得到傳播和應用。

三、翻轉課堂教學模式中教師的作用

雖然翻轉課堂教學模式的提出并不是基于教育理論，但其卻與現代教育理論相吻合。建構主義理論認為，教師是學生建構知識過程中的輔導者、合作者，而不是知識權威的象征。在課堂教學中，教師應當促發學生積極的學習動機，重視學生原有的知識基礎，成為學生建構知識的真正輔助者。羅杰斯也指出，教師需要以學生個人學習經驗為基礎，引導學生構建知識的意義。布魯姆則相信在教師正確方法的引導下大多數學生都可以學好知識;課堂教學活動中，通過教師有針對性的個別輔導，可以極大提高教學效率[5]。因此，現代教育理論盡管也強調學習主體學習者的地位，但也重視教師正確指導的意義。

在翻轉課堂教學中，教師依然要起著關鍵的作用。教師要結合各種教學策略，推動學生合作學習;在整個學習過程中，教師需要始終關注學生的學習活動。在翻轉課堂教學模式各個環節中，每一步都要求教師積極、認真地參與。翻轉課堂教學的整個實施過程都是在教師組織和指導下開展的，離不開教師的活動。在課前，教師制作教學視頻、測驗等學習輔助材料，并將其及時上傳到網絡平臺，供學生下載觀看、使用。在課堂教學環節，教師則需要引導學生開展討論，進行更深入的學習。由此可見，教師主導翻轉課堂學習進程，教學評價也由教師組織實施。因此，翻轉課堂教學中，教師的地位不可替代，對教師有更高的要求。

四、翻轉課堂教學模式對我國教師的新要求

兩段式的“講授—接受”教學模式是我國傳統的教學模式，并在傳授知識、發展能力等方面證實對各個年齡階段學生都具有較好的效果，“教師中心、教材中心、課堂中心”是這種模式的理論核心。雖然翻轉課堂教學模式中教師的角色發生了巨大的變化，但這并不能削弱教師的作用和地位，實則是對教師提出了更高的要求和挑戰，是對教師角色的升華。要在我國成功實施翻轉課堂教學，離不開教師的更大努力和更多的奉獻。

（一）具備更新的教育觀念

翻轉課堂教學模式要求教師不斷了解和學習教育理論，成為學生學習的主要推動者，學生的成長和發展通過教學活動也要得到促進。教師嘗試翻轉課堂教學之前要進行系統的訓練，使自己對其不再陌生，必要時也可以成立教師研究小組，教師們共同研討，通過分享經驗共同成長。實施翻轉課堂教學，必然要打破教師具有的固定教學范式和習慣，迫使教師和教育環境之間進行再平衡，因此，教師需要具有堅定的教學改革信念和不斷適應新教育理念的積極性。

（二）要更深入地了解課程內容

由于翻轉課堂要求教師以新的方式呈現教材內容，這就需要教師更加深刻地研究、理解教材內容，才能更好地選擇教學內容，使呈現時間一般較短的視頻既能真正成為引導翻轉課堂教學的課前材料，又能夠將繁雜的知識點整合成有機的組塊，成為具有系統性的知識。由于知識呈現方式呈碎片化的特點，更要求教師在講授知識時要強調知識結構的邏輯性，確定哪些內容應在前，哪些內容隨后，實現知識的內在邏輯結構統籌編排。傳統課堂依賴于對教材的忠實呈現和解讀就能完成，并且課堂的內容往往也僅局限于傳達教材內容，但翻轉課堂對教師的教學內容卻提出了創造性勞動的新要求。

（三）具備更強大的綜合能力

翻轉課堂教學不僅要求教師熟練掌握教學內容，并且還必須具備優秀的課程設計和課堂管理能力，只有這樣，主動學習的環境才能真正形成，學生學習能力也才能得以提升。采用翻轉課堂教學模式的教師需要不斷學習和引進新技術，錄制教學視頻、組織課堂活動、指導學生交流對教師的知識儲備、教學能力以及個性特征等都有更多要求，因此課前教案書寫者的角色被課程視頻設計者及制作者角色所取代、知識傳授者角色被課堂知識交流互動的組織參與者角色所取代、課后練習的局外者角色被學后反思的促進輔助者角色所取代。這使翻轉課堂中教師綜合能力的要求達到了前所未有的高度，如果教師不具備與教學視頻編制相關的系列技能的話，要推動翻轉課堂教學是很困難的[6]。

（四）進行更多的師生交流

翻轉課堂教學中，教師要根據學生學習進展及時了解學生的學習水平和不同學生的學習風格，從而進行合理的教學設計，制訂切合實際的課堂教學計劃。教師還要及時了解學生的學習狀況，給予恰當的評價反饋，并依據實際情況調整相關教學活動計劃。因此，在翻轉課堂教學課前學習環節，教師需要有更多的時間與每個人交流;而課堂的對話和討論，又需要教師做出精心的準備和細致的觀察，真正做到因材施教;在課后，教師還需要采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，為學生營造良好的學習支持環境。因此，翻轉課堂教學需要教師付出大量的課外勞動，占用許多寶貴的時間。

五、結語

翻轉課堂是由教師的教和學生的學所組成的雙邊互動過程，既不能像傳統教學形式一樣過分強調“教”而忽略“學”，也不能過分強調“學”而忽略“教”，應避免從一個極端走入另一個極端[7]。在我國實施翻轉課堂教學，更需要的是一種“混合式的教學”，既不是單純的“以學生為中心”，使教師起不到組織者、引導者的作用，也不再是“以教師為中心”，而忽視學生學習主體性的地位。翻轉課堂教學在我國實踐中因為諸多原因還存在各種問題，我國各級教學在教與學關系上應堅持以學生為本、在教學過程與方法上應堅持啟發誘導、在教學評價上應堅持以促進學生發展為標準，這是翻轉課堂教學模式需要引起重視的關鍵所在。翻轉課堂教學模式并不是對傳統教師角色的否定，而是寄予更高期望，既要求教師具備教學能力，也要求教師具備教學創造素質，同時還要求教師具備進取心、探究欲望、超強的意志、奉獻精神、對教育事業和學生的熱愛等人格特征。