以童謠引領課外閱讀

【摘要】本文以李克麗老師的童謠教學為例，提出踐行語文課標精神、以課內引領課外閱讀、拓展課外閱讀的教學建議，從而為課外閱讀的引領提供可借鑒的經驗。

【關鍵詞】童謠 課外閱讀 課例 評析 《童年童謠》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）05-0046-03

隨著部編版語文教材的推行與使用，引領學生開展課外閱讀已逐步成為廣大語文教師的共識。童謠以兒童的視角描述事物，富有童真童趣，加之形式短小，語言生動活潑、韻律和諧、朗朗上口，為低年段學生所喜聞樂道。近年來，廣西民族師范學院附屬第二小學李克麗老師在以童謠引領課外閱讀方面進行了探索，取得了良好的教學效果。她作為選派對象，代表崇左市參加了廣西“名師面對面語文課堂教學活動評比”活動。筆者聆聽了李克麗老師執教的低學段課外閱讀引領課《童年童謠》之后，一方面，被她極富學識的魅力課堂所吸引與陶醉;另一方面，由她的“小童謠”課例，感悟到她語文教學的“大境界”：踐行語文課標精神，把課外閱讀當作語文教學分內事;用心探索課內引領課外閱讀的方法;積極拓展課外閱讀的經驗。

一、踐行語文課標精神

從李克麗老師的課堂表現來看，她不僅具有豐富的童謠知識底蘊和嫻熟的教學技能，而且以實際行動踐行著語文課程標準的重要理念之一，即“課外閱讀是語文教學分內事”。

（一）依課標精神，把低學段課外閱讀引向童謠

語文課程標準，不管在“學段目標”，還是在“實施建議”“評價建議”中，都把對學生課外閱讀指導提到了重要的日程。“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”第一學段（1～2年級）閱讀教學的目標中有具體量化指標：“背誦優秀詩文50篇（段）”“課外閱讀總量不少于5萬字”。

李克麗老師教學的《童年童謠》是對第一學段“背誦優秀詩文50篇（段）”所做的有益嘗試。她不僅從淺近的童話、寓言、古詩入手豐富學生的課外閱讀量，還獨辟蹊徑走“童謠”路線——瞄準了傳唱于兒童之口的，音節和諧、簡短凝練、通俗易懂的童謠，集唱、吟、玩、演為一體，在寓教于樂中，不僅讓學生過了一把“童謠”癮（一堂課精讀童謠16首，略讀瀏覽童謠22首，共讀童謠童謠38首），而且把語文學習延伸到課外閱讀《最愛中華童謠》《百歲童謠》，和大人一起閱讀《讀給孩子的民間故事》中。

（二）依據部編教材導向，課外閱讀從小學低學段開始

蘇霍姆林斯基曾經說過：“應該讓孩子生活在書籍的世界里。”孩子的閱讀對其精神的成長尤為重要。傳統教材的編排只注重語文知識的積累，強調課內閱讀，忽略了課外閱讀以及整本書閱讀的引領。受應試教育的影響，語文學習片面定位在“課本”上，導致課外閱讀一直被排斥在主流學習之外。

2016年開始使用的部編版語文教材，將“課外閱讀”納入三類課型（教讀課、自讀課、課外閱讀）之中，構建“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系。教讀課側重點是“教”，細致入微地傳授閱讀方法，以激發學生的閱讀興趣;自讀課側重學生的“讀”，鼓勵學生獨立（或半獨立）運用閱讀課文的方法，鞏固、運用、遷移教讀課中的方法和策略。開設教讀課和自讀課目的，都是為了引導學生更好進行課外閱讀，以增加閱讀量，提升學生的語文素養，最終實現“教是為了不教”。

小學低學段的教材增設了“和大人一起讀”“快樂讀書吧”課外閱讀欄目，目的就是要教師轉變觀念，積極主動地引領學生進行課外閱讀。李克麗老師在教學《童年童謠》時，建構了屬于孩子們的“快樂讀書吧”。她與孩子們如癡如醉地誦讀童謠，共創師生同讀的良好氛圍，引領學生對課外閱讀進行大膽嘗試。

二、以課內閱讀引領課外閱讀

課內閱讀講究目標、方法和過程。教學目標是一堂課的靈魂。目標的達成需借助教學過程推進和有效的方法實施。李克麗老師對課內引領課外閱讀進行用心探索，首先體現在童謠目標的定位上，其次是過程設計與方法的使用上。

（一）童謠教學目標定位：教育和審美價值兼具

童謠是兒童喜愛的一種文學形式，是為兒童作的短詩，強調格律和韻腳，通常以口頭形式流傳，具有很高的教育價值和審美價值。依據小學低年級學生活潑好動的特點，李克麗老師確定了如下教學目標：

1.創設情境，通過憶童謠、說童謠、讀童謠、唱童謠、創童謠、演童謠等方式，激勵學生走進童謠，借童謠認識社會生活，開闊學生眼界。（教育價值）

2.在寓教于樂中，讓學生感受童謠語言通俗易懂、節奏韻律美等特點，激發學習興趣，從而喜愛童謠，在課外能主動閱讀更多的童謠，乃至優秀的民間文學。（審美價值）

3.發展學生的創造性思維，鼓勵學生創編和改編童謠，通過“創”“演”等形式表現童謠。（學以致用）

（二）童謠教學過程設計：助推達標，方法得當

1.憶童謠、說童謠：認識童謠的情感內容

興趣是最好的老師。為引發學生對童謠的興趣，李克麗老師用詩一般的語言創設學習情境引發讓學生“憶童謠”：“同學們，你們喜歡童謠嗎？會讀童謠嗎？你從幾歲開始就會讀童謠？是誰教會你讀童謠的？是啊，孩子們，幾乎每一個人從生下來之后，都會在溫馨的童謠陪伴中快樂地成長。可以說，童謠是我們一生中最早受到熏陶的啟蒙文學。下面，讓我們跟隨著這一段視頻一起回味記憶中的童謠。”

在“說童謠”環節，學生的話匣子一下子打開了，接二連三說出不少童謠，李克麗老師隨著學生說的不同內容，相機引導學生認識童謠的類別：動物謠、植物謠、自然謠、物品謠、謎語謠、品德謠等，讓學生明白童謠的創作源自生活，以及童謠蘊含的情感。在學生說得興趣盎然、欲罷不能時，李克麗老師把握住“火候”，歸納總結道：“是的，孩子們，小小的童謠里頭蘊藏的可是大大的學問呢！它雖短小，卻是我們來到人世間獲得的一筆寶貴的財富，我們從誦讀童謠中認識了花、草、樹木、天地萬物，明白了做人的道理。這也是童謠之所以廣為傳唱的原因。”

在憶童謠和說童謠的活動中，李克麗老師始終以學生為主體、以教師為主導，引領著學生在不知不覺中初步感知了童謠的內容情感和學習的意義，拉近了與童謠的距離，為下文學習奠定了良好的基礎。

2.讀童謠、唱童謠：感受童謠言語形式美

童謠形式短小、語言通俗易懂，朗朗上口。低年級不是教給學生童謠語言方面的知識，而是讓學生反復、不斷地誦讀，感受童謠言語形式的美。在吟唱、誦讀中，在讀出節奏、唱出韻味、誦出情感中，學生會情不自禁地愛上童謠。

在“讀”“唱”引導上，李克麗老師的做法挺有特色。看看她教《拍手歌》：

師：下面老師向大家推介一首童謠：你拍一，我拍一，天天/早起/練身體。你拍二，我拍二，天天/都要/帶手絹。……你拍十，我拍十，臟/的東西/不要吃。

（1）該怎么讀才能讀好？（相機引出讀童謠的方法：讀準字音，讀好節奏）

（2）該怎么讀更有趣？（拍手讀，動作讀。相機引出：每首童謠說明一個道理）

（3）還可以讀出美感。（節拍器讀，相機引出讀童謠的特點：短小、押韻）

李克麗老師還有很好的演唱能力，她帶領學生唱童謠《數鴨子》《小星星》《找朋友》《丟手絹》。在歡快愉悅的氛圍中，學生真切地感受到童謠的節奏明快、韻律和諧優美。

3.創童謠、演童謠：拓展遷移，學以致用

著名教育家葉圣陶說過：“教材無非是個例子，要學會舉一反三。”在教學中，李克麗老師通過“創童謠”，一方面加深學生對童謠的領悟，另一方面加強對童謠語言的積累與運用;通過“演童謠”寓教于樂，使學生在情動中辭發，不僅發展了語言表達能力，而且熏陶了情感。

（1）出示童謠，探尋規律

童謠1：《什么好》什么好？公雞好，公雞喔喔起得早。什么好？小鴨好，小鴨嘎嘎愛洗澡。什么好？小羊好，小羊細細吃青草。什么好？小兔好，小兔玩耍不吵鬧。——朱晉杰（問答歌）

童謠2：睡吧，布娃娃;睡吧，小寶貝;你會看見花園里，有朵紅玫瑰，有朵紅玫瑰。（搖籃曲）

學生創童謠的難點在句型句式的使用上，為了突破難點，李克麗老師先出示范例，引導學生在誦讀唱讀中尋找言語組合的規律，找到回環詠唱的章法，即民歌中常見的復沓形式。童謠1是“什么好”的復沓;童謠2是“睡吧”的復沓。

（2）提供句型句式，創編童謠

讓學生按照童謠1《什么好》什么好？某某好，好在哪的句式，小組合作，創編一小節童謠;按照童謠2《搖籃曲》睡吧，某某;睡吧，某某;你看到哪兒，有什么，有什么創編一小節童謠。由于前面有了童謠句型句式，以及童謠復沓形式等特點的學習鋪墊，學生創編童謠的難點得以攻破，創編童謠能夠順利推進。

對于童謠教學，李克麗老師不管在教學目標定位上，還是教學過程設計與教學方法選擇上，似乎都在詮釋閱讀的意義，“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，這就是課內閱讀與課外閱讀的異曲同工之處。在低年級課內閱讀上，李克麗老師大膽探索、嘗試多種感官并用的“三動”學習方式，即“動腦思考”（憶童謠、創童謠），“動口說唱”（說童謠、讀童謠、唱童謠）、“動手創演”（創童謠、演童謠），因符合低年級學生活潑好動的年齡特征，為學生所喜聞樂見，產生了很好的教學效果。這些對低年級課外閱讀有引導和學習借鑒意義。

三、拓展課外閱讀

（一）在課外閱讀中發展語言，滋養情感

1.智識教育：開闊知識視域，發展語言能力

兒童的知識淺薄，生活經驗有限，而童謠的內容，又絕大多數是描述一般生活情景、民俗節慶的祝賀，或者是日月星辰、風雨雷電、天文現象等自然景觀，甚至是關于魚蟲鳥獸、花草樹木、色彩數字等的想象情節，不但生動有趣，合乎兒童胃口，而且題材包羅萬象，更能滿足兒童好奇的心理。因此，兒童可以從童謠中獲取新的經驗和知識。

童謠學習豐富了兒童詞匯積累，為兒童言語表達奠定基礎。童謠中的詞句，通常是通俗易懂且簡練生動的。通俗易懂，兒童容易理解、領略其中的情趣，欣賞其中的意境，并很快地學會新的語匯;簡練生動，兒童容易學到優美的句子。詞句有積累、有吸收，就會逐步內化為兒童自己的言語。

2.情感教育：陶冶性情，滋養情懷

著名兒童學家、首都師范大學金波教授認為，好的童謠是心靈雞湯，它能滋潤孩子們的心靈，幫助他們健康成長。好的童謠，不僅蘊含著家國情懷、倫理道德、親情友情等內容，而且集情感性和趣味性于一體。這些童謠，兒童在哼唱誦讀中，容易陶冶性情，涵養個性氣質，豐富精神生活。童謠與音樂、舞蹈等學科的聯動教學，會達到別開生面的教學效果。兒童在半游藝、半學習的狀態中，更容易深入地領悟童謠的內容情感和言語形式美，從而受到更深的震撼和熏陶。童謠這種文學形式，孩子們容易掌握，在傳唱童謠中，既可以得到快樂、學到知識，又可以形成良好的審美能力。它還對兒重人格的塑造、思想品德的形成、美好情感的培養、行為習慣的養成等多方面有著潛移默化、無可替代的作用。

（二）低階與高階思維并用，學用合一

李克麗老師有基于核心素養培育的深度學習的理念。就學科而言，核心素養是核心知識、核心品質、核心能力的綜合體，包括知識理解、知識創新和知識遷移三個層面。李克麗老師的課堂努力實現由“低階思維”向“高階思維”深度學習模式的變革，以促進學生核心素養的發展。認知能力構成——記憶、領會、運用、分析、綜合、評價，是由低到高層次組成的：“記憶”“領會”屬于低階思維訓練，“運用”“分析”“綜合”“評價”等屬于高階思維訓練。

1.低階思維：憶童謠、說童謠、讀童謠

在“憶童謠”“說童謠”“讀童謠”教學中，李克麗老師相機引導，讓學生認識童謠的類別（動物謠、植物謠、自然謠、物品謠、謎語謠、品德謠等），童謠創作源泉（源自生活中的人、事、景物），童謠特點和童謠的意義。一方面，學生達到對童謠的淺層認知，即“記憶”童謠，“領會”童謠;另一方面，學生在“憶”“說”“讀”中，感受到童謠語言的生動活潑、形象生動、韻律優美，自覺不自覺當中既培養了語感，積累詞匯句式，又得到審美熏陶。在低階思維活動中，學生獲取了對“童謠知識”的認識，這個知識既有題材類別、學習意義等內容方面，又有語言、結構、韻律等形式方面。

2.高階思維：唱童謠、創童謠、演童謠

在教學中，李克麗老師把“童謠知識”（記憶、理解）學習，提升到“童謠知識創新”與“童謠知識遷移”（運用、分析、綜合）上，由低階思維向高階思維邁進。在“唱童謠”“演童謠”中，李克麗老師采取寓教于樂的做法，注重培養學生的運用能力，使學生加強對童謠語言的積累與運用。在“創童謠”中，引導學生分析童謠的段式（復沓形式）、句型句式，培養分析能力。然后，讓學生按教師給定的段式、句型句式進行“創童謠”，培養了綜合運用能力。整個過程中，學生不僅鞏固、發展了語言能力，而且熏陶了情感，激發了創造能力。“運用”“分析”“綜合”等高階思維并用，深度學習模式的建構，就為促進學生核心素養的發展提供了保障。

（三）課內向課外延伸，強化課外閱讀引領

閱讀由課內向課外延伸，閱讀興趣很重要。對低年級學生而言，興趣不僅是最好的老師，還是學習的內驅力。2011年版語文課程標準中低年級閱讀教學目標的第一條就是“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”。閱讀教學必須從激發閱讀興趣開始，李克麗老師在開講和收講中均注重興趣的激發。如在開講環節，一是讓孩子們誦讀課前自己收集的童謠;二是通過動畫視頻展示《小老鼠上燈臺》《小白兔白又白》《比尾巴》，將學習與學生的已有知識經驗聯系起來，喚醒學生對童謠和兒歌的學習興趣。在收講環節，一是創編童謠，強化對童謠技巧形式的認識;二是激趣提供課外閱讀書單：“希望孩子們有時間閱讀童謠，也許，若干年之后，我們的同學中，也會出現童謠大師哦！”接著，推薦國內幾本有名的童謠書籍《最愛中華童謠》《百歲童謠》，以及國外的《七只小烏鴉》和《名苑獵兇》童謠;三是激發學生課外閱讀的興趣：“老師推薦的童謠，僅僅是民間文學花園里的小小部分，只要你去博覽民間文學群書，一定可以采擷到更美更多的童謠之花。老師推薦你們和大人一起閱讀《讀給孩子的民間故事》，相信你們一定會發現民間文學這個奇異世界。”至此，由課內閱讀向課外閱讀拓展延伸，課堂教學得以完美收官。

縱觀這堂課外閱讀引領課，學生學習興趣高、參與面廣、情感體驗深刻、思維積極活躍，在不同層次的“憶”“說”“唱”“演”“創”童謠中，形成了對童謠思想內容的理解、對童謠藝術形式的領悟。童謠的魅力得到十足的彰顯，學生熱愛童謠的情感得到了有效激發，教師則趁熱打鐵，相機引領學生進行童謠課外閱讀。這樣的課堂引領是有效的，學生的反應是最好的見證。由此可見，教師只要有一顆靈動細膩的心、一雙善于捕捉智慧的眼睛，時時關注課堂上的動態生成，就能把學生引向充滿魅力的課外閱讀中。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011

[2]田奇林.由“低階思維”向“高階思維”學習模式的變革——基于核心素養培育深度學習的研究[J].求學，2017（28）

注：本文系2019年度廣西民族地區基礎教育研究中心研究立項課題“崇左市小學語文教學名師課例研究”（課題編號：msyjjzx2019A01）的階段性研究成果之三。

作者簡介：許惠萍（1976— ），女，廣西大新人，廣西特級教師，廣西民族師范學院附屬第二小學學科專業帶頭人，研究方向為小學語文教育教學。

（責編 黎雪娟）