運用與探賾：對分課堂融入高校體育專業理論課的現狀分析*

代向偉 姚志輝

運用與探賾：對分課堂融入高校體育專業理論課的現狀分析*

代向偉 姚志輝

（黔南民族師范學院 體育學院，貴州 都勻 558000）

緊跟新文科建設步伐和要求，立足于推動高校體育專業綜合改革，以課程教學改革為抓手，以培養適應新時代體育專業高質量人才為目的，從課堂講授、內化吸收、課堂討論、考核評價和能力提升五個方面對對分課堂教學模式融入高校體育專業理論課的教學現狀進行分析。

對分課堂；體育專業；理論課；現狀分析

在“雙一流”高校建設和新文科建設的背景下，高質量人才培養對課程改革提出了更高要求。當課程成為改革的主戰場時，教師無疑成為改革戰場的一線變革者。高校課程改革的重點在于杜絕單純知識傳遞、忽視能力素質培養的課程現象，杜絕信息技術應用的簡單化、形式化的課程方式，杜絕教師滿堂灌、學生被動聽的課程模式，推崇強化師生互動、生生互動，解決好創新性、批判性思維能力培養的現實問題[1]。高校體育專業理論課堂改革，同樣面臨上述課堂弊病，究其根源，課堂教學模式陳舊是其罪魁禍首。唯有探其病，除其根，人才培養才能跟上時代的步伐，滿足社會的需要，完成高校的人才培養任務。高校體育專業理論課程教學模式改革一直在探索，但能夠調動學生主動性、教師能動性、課程生動性的教學模式屈指可數。把對分課堂教學模式運用到高校體育專業理論課程教學中，對其實踐應用現狀進行探賾是體育專業任課教師不斷進行教學改革的使然，是培養體育專業學生綜合素養的創新之路，更是地方應用型大學培養高質量應用型人才的正面回應。

本文立足課堂講授、內化吸收、課堂討論、考核評價和能力提升五個方面闡述和分析對分課堂融入高校體育專業理論課的現狀，為高校體育專業理論課改革提供模式借鑒和理論參考，期許通過課程改革推動專業建設，為建設一流學科提供優質課程資源保障。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

以黔南民族師范學院為例，研究對分課堂在高校體育專業理論課程教學改革中應用現狀。

1.2 研究方法

根據研究計劃，把對分課堂教學模式運用到《體育休閑學》《運動訓練學》《職業體育教育與實踐》《社會體育導論》《體育人文社會學》等體育專業理論教學課堂中，按照對分課堂教學模式要求對以上理論課的教學計劃、教學方案、授課方式、作業布置和考核方式等進行了變革。建設并完善了對分易網絡教學平臺，為線下教學模式改革提供線上保障；利用問卷星網絡調查平臺，以問卷的形式對授課班級學生進行了教學效果回訪。立足調查數據，現就教學模式改革效果做以下具體分析，希望為對分課堂教學模式在實踐中的運用提供借鑒和參考。

1.2.1問卷調查法

根據對分課堂教學模式主要環節設計問卷的主要問題，通過問卷星調查平臺，在三門體育專業理論課中進行全樣本量問卷調查，共發放280份問卷，收回273份問卷，回收率97.5%，有效問卷269份，有效回收率98.5%。

1.2.2專家訪談法

設計訪談提綱，一方面，對在教學過程中運用對分課堂教學模式的五位專家學者進行訪談；另一方面，對該教學模式的創始者張學新教授進行網絡訪談，從而掌握對分課堂教學模式在全國的使用情況。

1.2.3數理統計法

采用Excel數據表對問卷調查數據進行統計分析，形成較為直觀的數據圖表，為統計分析提供參考。

2 結果與分析

2.1 對分課堂教學模式之課堂講授的調查結果

2.1.1對分課堂之教師精講留白方式評價

如圖1，三門課程的學生對教師精講留白的評價較為一致，三個實驗組的平均值顯示，56.92%的學生比較認同，18.76%的學生非常認同，保持中立態度的學生占13.92%，不太認同的學生占7.4%，很不認同的學生占3%。對分課堂教學模式在課堂講授方面采用精講留白的方式，主要講解新課程內容的重點、難點和章節主要框架結構，闡述學習的意義和價值，傳授學習方法，教會學生如何高效學習，講授的目的是提升學生學習的主動性，培養學生學習的意愿，激發學生學習的興趣[2]。精講留白后，學生根據教師的講解，記錄重點和難點，課后通過查找學習資料，將教師課堂講授內容內化為自己的經驗知識[3]。教師精講留白的教學方式只是起到拋磚引玉的作用，并不對內容作詳細講解，而是把課本知識比喻成一座寶藏，留給學生自己去探尋這種知識寶藏。每個人的需求不同，探尋到的寶物也不盡相同，探寶過程中遇到的困難才是教師和學生共同探討的重點所在。

圖1 對分課堂之教師精講留白

2.1.2對分課堂之教師答疑解惑方式評價分析

如圖2所示，在教師的講解能否幫助學生加深對知識點的理解以及能否幫助學生更好的回答問題方面，三個實驗組對教師答疑解惑方式評價的平均值顯示48.85%學生比較認同，26.47%的學生非常認同，14.09%的學生保持中立，9.93%的學生不很認同，0.66%的學生很不認同。對分課堂之教師答疑解惑一方面幫助學生更好的掌握所學知識，學生提升解決問題的能力。學生產生的困惑多來源于對于知識的不能理解或找不到解決的方案，此時教師就需要利用自己所掌握的知識和獲取知識的方法幫助學生找到答案，這一過程是學生對自己不足之處的彌補，而這一不足之處則因人而異。答疑解惑是最大限度地降低學生大腦的工作難度和認知負荷，按照講解、學習、討論的流程，在平等的課堂環境里，將所學知識以恰當的方式呈現給學生，學生再對知識進行建構，并遷移到自己的能力結構中[4]。另外，教師在答疑解惑中，傳遞的不僅僅是書本知識，同時還有獲取非書本知識的途徑和方法，以及學生站起來回答問題的基本范式。例如，學生在“亮考幫”的幫幫我環節，要求站起來的學生所闡述內容包含五個方面，第一是向大家問好，第二是一句話自我介紹，第三是表達觀點，第四闡釋觀點，第五是立論總結。學生掌握回答問題的基本范式后，回答問題就會顯得非常有邏輯性，更重要的是把這種邏輯性內化到自己的日常行為中，可以有效提升學生的語言表達能力和邏輯思維能力。

圖2 對分課堂之教師答疑解惑

2.2 對分課堂教學模式之內化吸收的調查結果

2.2.1對分課堂之“亮考幫”作業形式的認可度

圖3 對分課堂之亮考幫作業形式認可度

“亮考幫”作業是對分課堂教學模式中關鍵環節，它是連接教師精講留白、課堂討論答及疑解惑的重要方式，如果學生在課后不能完成“亮考幫”的作業，那么學生在課堂討論和答疑解惑環節就不能參與進來，學生的能力提升就缺少了機會和平臺[5]。因而，完成“亮考幫”作業是重中之重。學生在對“亮考幫”作業的形式和內容要求方面進行了評價，如圖3所示，三個實驗組的平均值顯示51.17%的學生對“亮考幫”作業比較認同，18.59%的學生對“亮考幫”作業非常認同，16.37%的學生對“亮考幫”作業的態度保持中立，12.24%的學生對“亮考幫”作業不太認同，1.64%的學生對“亮考幫”作業很不認同。對比數據發現，69.76%的學生對“亮考幫”作業持認可態度，一定程度上反映了該作業形式和作用能夠推動學生的課外學習積極性。

2.2.2對分課堂之“亮考幫”作業目的認可度

如圖4所示，學生在完成“亮考幫”作業后對該作業形式產生的效果進行了評價，三個實驗組的平均值顯示25.83%的學生非常認同該作業目的，48.87%的學生比較認同該作業目的，17.27%的學生對該作業目的保持中立，6.06%的學生不太認同該作業目的，1.98%的學生很不認同該作業目的。“亮考幫”作業并非簡單的一次作業布置，它涵蓋“亮閃閃”“考考你”“幫幫我”三個內容；“亮考幫”作業試圖通過督促學生每周閱讀教材并完成讀書筆記，在學習時序上，把學習落實到平時，而不是積壓到期末考試前；在學習目的上，培養學生自主學習的習慣，提升深度學習的能力。深度學習能力是終身學習者必備能力，該能力素養主要涵蓋掌握核心學科知識、具備批判性思維和解決系統問題、團隊協作意識、有效溝通方式、學會學習和學習毅力六個維度基本能力[6]。同時，學生在完成“亮考幫”作業后，在課堂上的討論和問答更加的自信，在課堂討論環節碰撞出許多有價值的觀點和想法，在形式上起到承前啟后的作用，是精講留白和課堂討論的有效銜接；對分課堂教學模式在“亮考幫”的“亮閃閃”環節要求學習者進行主動的知識構建、有效的知識遷移，在“考考你”和“幫幫我”環節，突出小組討論的優勢，倡導批判性學習、強調解決實際問題的能力[7]。這與深度學習的理念和基本特征不謀而合，對分課題教學模式是國內對接深度學習模式的最有效模式之一。

圖4 對分課堂之亮考幫作業目的認可度

2.2.3對分課堂之“亮考幫”作業難度的評價

圖5 對分課堂之亮考幫作業形式認可度

“亮考幫”試圖減少機械性背誦學習，而是通過對教學內容進行“亮閃閃”“考考你”“幫幫我”這種寬松、開放的形式，讓學生根據個人的能力高低形成自己的作業，作業難度根據個人能力而定，留給學生充分選擇的余地。在課堂討論環節，學生又可以把自己的“亮考幫”和其他學生進行對比，發現差距。學生對比較中形成的差距感非常重視，從主觀上形成差距意識和緊迫感，改變了傳統外在壓力輸入，而是學習壓力由內升起。學生對這種作業的難度設定方式進行了評價，如圖5所示，三個實驗組的平均值顯示21.32%學生對該作業的難度設置方式非常認同，53.24%學生對該作業的難度設置方式比較認同，15.40%學生對該作業的難度設置方式保持中立，8.4%學生對該作業的難度設置方式不很認同，1.64%學生對該作業的難度設置方式很不認同。

2.3 對分課堂教學模式之課堂討論的調查結果

2.3.1對分課堂之分組討論方式的認可度評價

縱觀傳統課堂教學模式，師生地位失衡，主要以講授為主，師生問答互動環節非常稀少。對分課堂教學模式則強調，學生和老師都是問題提出者，也都是問題解答者，目的是為了實現師生、生生之間的互動交流。一方面，教師的教授和學生的學習都有了很好的反饋渠道，教師可以發現學生的不足之處，從而有重點、有針對性的進行指導和幫助，不僅在學習上實現了互動交流，同時在生生、師生感情上實現了交流，學生更能親其師而信其道。另一方面，采取分組討論的方式，學生帶著問題進行討論，相互協作共同解答，一起交流和分析學習經驗和心得，既可促進學生個性化思維模式的形成，又可相互啟發、相互促進，形成良好的既競爭又協作的關系[8]。對分課堂試圖通過分組討論，使學生互相促進、化難解疑，達到對知識的掌握、情感的交流、協作意識的培養目的。對于該課堂討論效果及目的的認可度，如圖6，三個實驗組的平均值顯示，55.67%的學生比較認同該環節的效果，14.24%的學生非常認同該環節的效果，11.53%的學生不太認同該環節的效果，2.62%的學生很不認同該環節的效果，15.93%的學生對該環節的效果保持中立態度。

圖6 對分課堂之分組討論認可度

2.3.2對分課堂之課堂表現加分方式認可度的評價

為了鼓勵學生參與課堂教學，對分課堂在平時成績中增添了課堂表現方面的分值。在課堂討論環節，以加分為手段，以能力提升為目的，每節課上，站起來回答問題1次加1分，一節課中不重復加分，但鼓勵多次站起來展示自己，鼓勵全員參與。對于加分方式的設置，如圖7所示，21.59%的學生認為應該加到個人分上，78.41%的學生認為應該給小組成員每人加一分。在實際教學過程中，如果把分加到組員身上，而不是加到個人身上，就會導致組員中一部分學生坐享其成，不積極參與課堂教學。這樣就違背了對分課堂教學模式改革的初衷，鑒于此，我們仍然堅持只給站起來展示自己的學生加分。通過這種加分方式，倒逼學生主動參與到課堂教學當中，促使學生養成主動學習、敢于表現、勇于擔責的良好精神風貌。

圖7 對分課堂之課堂加分方式認可度

2.4 對分課堂教學模式之考核評價的調查結果

圖8 對分課堂之考核方式認可度

對分課堂教學模式改變原有的以期末考試為主要評價標準的機制，而是把平時考核與期末考核結合起來對學生學習情況進行評價，二者各占比50%，統一采用百分制。在平時考核當中，設置了考勤、作業、課堂表現三個內容，分值設置為20分、60分、20分，一個學期按照15個學習周計算。考勤按照請假1次扣1分，無故缺勤1次扣3分；作業共15次，每次4分，打分范圍為0-4分；課堂表現為基礎分5分，回答問題1次加1分。針對該考核方式的設置在三個班級中進行了調研，調查結果如圖8所示，其中47.3%的學生比較認同，25.32%的學生非常認同，18.77%的學生保持中立，5.81%的學生不太認同，2.79%的學生很不認同。對分課堂考核評價機制彰顯了多方位、多角度對學生進行評價，改變一元化為多元化評價機制，學生如果想達到及格線或者取得高分，必須在多元考核內容上進行學習。評價機制是學生學習的導向，一元評價機制的設置不利于學生對知識的內化吸收和外化應用。多元評價機制結合了內化吸收和外化應用，倡導知識的掌握和能力的提升。

2.5 對分課堂教學模式之能力提升的調查結果

2.5.1對分課堂之提升批判性思維能力方面的評價

對分課堂教學模式在“亮考幫”討論環節，鼓勵大家勇于表達自己的觀點，觀點無對錯之分，目的在于培養和提升學生的批判性思維能力。在討論環節，教師鼓勵學生們可以從不同角度進行闡述觀點，并對其他學生的觀點進行點評，如有不認可的觀點，并附上理由闡述。該環節的設置，一方面提升學生們的課堂參與度，另一方面培養學生們建立在論據之上的思辨能力。在實際教學過程中，學生每次站起來提出問題和回答問題時的表現都有明顯進步。而這種進步主要體現在，學生站起來回答問題時眼睛敢于直視教師和學生；肢體語言更加從容，不再彎腰駝背，手撐在桌子上；語言表達更加有邏輯性，不在照本宣科；學生課堂表現的進步很難用量化指標進行測評，而學生對自身變化的評判是檢驗該教學模式效果的有效手段之一。對于該教學目的和效果的認可度，如圖9所示，參與對分課堂的三個班級的學生中，56.77%的學生基本同意，10.85%的學生非常同意，26.61%的學生保持中立，4.93%的學生基本不同意，0.84%的學生非常不同意。由此可見，對分課堂在提升學生思辨能力方面的價值得到了大多數學生的認可。

圖9 對分課堂之提升批判性思維能力認可度

2.5.2對分課堂之提升語言表達能力方面的評價分析

圖10 對分課堂之提升語言表達能力認可度

受專業背景的影響，體育專業學生把大量的時間用在了運動技能方面的學習，而在體育專業知識積累方面則存在一定的不足，該方面的不足影響著學生精確的表達自己的觀點和意見。對分課堂教學模式鼓勵學生在回答問題時，利用固定的三段式論證模式，構建嚴謹的邏輯結構。在語言表達方面，建議學生提升音量，保障每一位學生都能聽的很清楚。在語言組織方面，盡可能采用書面語言，避免使用方言和口頭語，提升精細語言的使用頻率。通過運用對分課堂教學模式，三個班級中的學生對該教學模式的功能有了更深的認識，對該目的的認可度方面，如圖4-10所示，29.87%的學生非常同意，51.83%的學生基本同意，15.51%的學生保持中立，1.96%的學生基本不同意，0.84%的學生非常不同意。由此可見，81.7%的學生運用對分課堂教學模式后，對自身的語言組織和表達能力提升有一定的認可。

3 結語

對分課堂教學模式融入高校體育專業理論課程改革是一次創新嘗試，更是教學改革勇于探索的重要一步。高校體育專業理論課采用對分課堂的過程勢必帶來因素間的妥協和空間讓渡，而其恰是變革的場域所在和行為所示。變革不是一次性行為，而是持續性改進，充分利用對分課堂的模式優勢，完成高質量體育專業人才的培養是課堂教學改革主要目標，而不斷對變革現狀進行分析、總結和調整，實現二者之間真正融為一體則是本研究的主要意圖。變革的成效雖有，但依舊任重道遠，實踐中的問題任需要不斷學習、總結、研討才能解決，這恰是下一步努力的方向。

[1]教育部《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》[EB/OL].2019-10-30.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[2]馬陸艷,張學新.對分課堂教學模式中“講授”的特點[J].黑龍江教育(理論與實踐),2020(10):75-76.

[3]杜艷飛,張學新.“對分課堂”:高校課堂教學模式改革實踐與思考[J].繼續教育研究,2016(3):116-118.

[4]陳瑞豐,張學新.“學堂”or“教堂”：用對分課堂破解從知識教育轉向能力教育的困境[J].上海教育科研,2019(12):59-64.

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[6]卜彩麗.深度學習視域下翻轉課堂教學理論與實踐研究[D].陜西師范大學,2018.

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Application and Exploration: An Analysis of the Current Situation of Integration of Split Classroom into Theoretical Course of Physical Education in College

DAI Xiangwei, etal.

(Qiannan Normal University for Nationalities, Duyun 558000, Guizhou, China)

1.貴州省高等學校教學內容和課程體系改革項目《體育旅游示范區建設背景下社會體育指導與管理專業創新創業課程融合研究》（2019183)；2.黔南民族師范學院教育質量提升工程項目《基于對分課堂教學模式下的體育專業理論課堂教學改革研究》（2018xjg0528）。3.2021年貴州省高等學校教學內容和課程體系改革項目（2021330）。

代向偉（1986—），碩士，講師，研究方向：體育教學改革。

姚志輝（1971—），碩士，副教授，研究方向：體育教學與訓練。