應用兩種教案評比方式的比較及評比結果分析

剛 君，張東海，馬秀華，趙留莊，王 英

（首都醫科大學大興教學醫院，北京 102600）

教案撰寫是教學活動的重要環節，包括教學目標、課程設計、教學內容、教學方法與教學手段的設計等。教師要上好一堂課，必須備好課，撰寫出適合課程、教學對象的教案[1-2]。北京市“3+2”助理全科醫師規范化培訓中[3-5]臨床綜合課程教學已持續6年，教學任務由北京市各遠郊區縣的區域醫療中心（教學醫院）承擔[6-8]。為實現不同教學醫院之間教學效果的同質化，聯合教研室連年組織各類教學活動以期逐步縮小教學效果的差異[9-11]。提高臨床綜合課程教學水平也是首都醫科大學全科醫學與繼續教育學院（以下簡稱首醫）持續關注的重點[12-14]。為此，在首醫的幫助下，聯合教研室收集了9家教學醫院所有承擔該課程教學任務的教師2018年度、2019年度的教案，并邀請教學專家進行評比。為保證評比公正、便捷、有效，兩年度采取的評比方式有所差異，現將兩種評比方式及教案評比結果報告如下。

1 資料與方法

1.1 資料來源

收集9家教學醫院所有臨床綜合課程教師2018、2019年度撰寫的教案，每年均為288份。其中正高級、副高級、中級職稱教師撰寫的教案兩年度均為58份、121份、109份。

1.2 教案評比流程

對教案進行編碼，刪去教學醫院、職稱、姓名等可識別標記。2018年度所有的教案均收集到聯合教研室，統一組織初評（評出55份），再提交給兩位教學專家進行終評。2019年度的教案由各個教學醫院進行初評，選出本單位前3名（共27份）上交聯合教研室，然后提交給兩位教學專家進行終評。

1.3 教案評比標準

采用某醫科大學的教案評價表，具體標準見表1。

表1 教案評價標準

1.4 教案難度系數、區別度分析

1.4.1 教案難度系數分析方法 難度系數（P）=（評比成績前27%教案的得分之和+評比成績后27%教案的得分之和）÷兩組教案滿分之和。得數越高難度越小，一般將＜0.40、0.40～0.70、＞0.70 劃分為難、中、易[15-16]。

1.4.2 教案區分度分析方法 區分度（D）=[2×（評比成績前27%教案的得分之和-評比成績后27%教案的得分之和）]÷兩組教案滿分之和。得數越高區分度越高，一般以＜0.15、≥0.15作為基本劃分點[15-16]。

1.5 統計學分析

采用SPSS 22.0軟件對數據進行統計學分析，計量資料以均數±標準差表示，統計學方法采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 教學專家的教案評比結果

2.1.1 2018年度 兩位專家評比重合率為65.5%（36/55），在55份教案中，評分排名前4名與后9名基本一致，中間部分排名位次差別較大。評分范圍65～94分，平均（83.62±5.40）分。專家A評分平均為（87.40±3.93）分，專家B評分平均為（91.18±4.04），差異無統計學意義（t=0.061，P＞0.05）。提示撰寫較好的與較差的教案評選專家意見是一致的，也反映了教案評定結果的可靠性。

2.1.2 2019年度 在推薦的27份教案中，兩位專家的評比重合率為59.3%（16/27）；評分排名前3名與后10名基本一致，中間部分位次差異較大。評分范圍67～89分，平均（78.37±6.12）分。專家A評分平均為（81.15±3.46）分，專家B評分平均為（75.59±10.07）分，評分結果比較差異無統計學意義（t=0.049，P＞0.05）。

2.1.3 進入終評教案撰寫者的職稱分布（見表2）2018年度進入終評的優秀教案撰寫者中，正高級職稱29人，副高級職稱17人，中級職稱9人，職稱結構與總體師資職稱結構比較差異有統計學意義（χ2=46.13，P＜0.05）。2019年度進入終評的優秀教案撰寫者中，正高級職稱11人，副高級職稱9人，中級職稱7人，職稱結構與總體師資職稱結構比較差異有統計學意義（χ2=7.92，P＜0.05）。可見，兩個年度優秀教案撰寫者均以正高級職稱教師為主。

表2 2018、2019年度進入終評教案撰寫者的職稱分布[n（%）]

2.2 2018、2019年度教案評比結果比較

兩年度教案評比各分項得分及總分比較差異均無統計學意義（P＞0.05，見表3）。

表3 2018、2019年度教案評比得分比較（±s，分）

表3 2018、2019年度教案評比得分比較（±s，分）

教學目標與總體設計滿分2018年度2019年度t值P 30 23.86±2.26 22.96±1.69 0.410＞0.05 20 18.36±1.33 16.26±1.28 1.578＞0.05教學內容 教學效果評價10 6.87±1.68 7.62±0.66 0.517＞0.05 20 17.15±1.41 15.91±1.47 0.856＞0.05教學方法 教學手段20 17.38±1.33 15.72±1.55 1.167＞0.05總分100 83.62±5.40 78.37±6.12 0.918＞0.05

2.3 2018、2019年度教案評比難度系數與區分度（見表4）

表4 2018、2019年度教案評比難度系數與區分度

3 討論

3.1 教案評比的公正性與可靠性

在2018、2019年度教案評比過程中，初評分別采用聯合教研室委托與教學醫院自評兩種方式，終評均由兩位教學專家完成，進入終評的教案無論是各分項得分還是總分，兩個年度之間比較差異均無統計學意義（P＞0.05）。提示兩種初評方式對最終結果無明顯影響，具有較好的可靠性與公正性。但2019年度的初評方式減輕了聯合教研室及教學專家的工作強度與壓力，同時也激發了各教學醫院參與的積極性。因此，繼續采用教學醫院初評、教學專家終評的教案評比方式是可行的。

3.2 教師職稱與教案評比結果的關系

由表2可知，進入終評的優秀教案撰寫者中，正高級職稱教師比例明顯高于副高級與中級職稱教師，說明教師的工作經歷與經驗對教案撰寫起到重要作用。但也應該看到，副高級與中級職稱教師撰寫的教案進入終評的比例2019年度高于2018年度。臨床綜合課程教學作為一項長期開展的培訓項目，需要持續發展，而持續發展的源泉在于年輕教師不斷跟進。所以，聯合教研室下一步將重點關注優秀青年教師的培養，專項開展中青年教師教案評比工作。

3.3 兩年度進入終評的教案的差異性

由表3可知，進入終評的教案無論是總分還是各分項得分，2018、2019年度比較差異均無統計學意義，說明教案評定中發現的問題比較相近。按照評分排序，教學目標與總體設計、教學效果評價兩項得分率較低，需要重點關注。

3.4 進入終評教案的難度系數與區分度分析

3.4.1 難度系數 由表4可知，2018年度進入終評的教案，教學效果評價1項難度系數最低（0.68），總體以及其他各分項的難度系數均不高。2019年度進入終評的教案，總體以及各分項難度系數也均不高。提示兩個年度進入終評的教案基本達到了教學要求。

3.4.2 區分度 由調查可知，2018年度進入終評的教案，總體區分度為0.37，提示總體上各個教案之間差別不大。從分項來看，教學內容、教學方法與教學手段3項區分度達到0.4及以上，教學效果評價1項區分度＞0.15，提示終評教案之間差距明顯。2019年度進入終評的教案，總體區分度為0.15，提示總體上各個教案之間差別較大。從分項來看，教學方法與教學手段兩項區分度較高，差異無統計學意義（P＞0.05），提示部分教師需要重視教學方法和手段；教學目標與總體設計、教學內容兩項區分度均接近0.15，也提示部分教師撰寫的教案有待改進。

結合難度系數分析與區分度分析結果，提示盡管教案撰寫質量仍然存在參差不齊問題，但經過集體備課、專家講座、教案問題剖析，2019年度教師教案撰寫水平與2018年度相比有較大幅度提升。

4 結語

在教案評比過程中，兩種初評方式的公正性、可靠性均可保證，但2019年度的評比方式更為高效，且可激發各教學醫院參與的積極性，值得繼續采用。教師的工作經驗與教案撰寫水平密切相關，各個職稱的教師均要不斷總結經驗，整體上注意改進教學目標與總體設計、教學效果評價等，部分教師還需要在教學內容、教學方法、教學手段上下功夫。集體備課、專家講座、教案問題剖析可以起到提高教師教案撰寫水平的作用，需要繼續堅持。