應用兩種教案評比方式的比較及評比結果分析

剛 君，張東海，馬秀華，趙留莊，王 英

（首都醫(yī)科大學大興教學醫(yī)院，北京 102600）

教案撰寫是教學活動的重要環(huán)節(jié)，包括教學目標、課程設計、教學內容、教學方法與教學手段的設計等。教師要上好一堂課，必須備好課，撰寫出適合課程、教學對象的教案[1-2]。北京市“3+2”助理全科醫(yī)師規(guī)范化培訓中[3-5]臨床綜合課程教學已持續(xù)6年，教學任務由北京市各遠郊區(qū)縣的區(qū)域醫(yī)療中心（教學醫(yī)院）承擔[6-8]。為實現(xiàn)不同教學醫(yī)院之間教學效果的同質化，聯(lián)合教研室連年組織各類教學活動以期逐步縮小教學效果的差異[9-11]。提高臨床綜合課程教學水平也是首都醫(yī)科大學全科醫(yī)學與繼續(xù)教育學院（以下簡稱首醫(yī)）持續(xù)關注的重點[12-14]。為此，在首醫(yī)的幫助下，聯(lián)合教研室收集了9家教學醫(yī)院所有承擔該課程教學任務的教師2018年度、2019年度的教案，并邀請教學專家進行評比。為保證評比公正、便捷、有效，兩年度采取的評比方式有所差異，現(xiàn)將兩種評比方式及教案評比結果報告如下。

1 資料與方法

1.1 資料來源

收集9家教學醫(yī)院所有臨床綜合課程教師2018、2019年度撰寫的教案，每年均為288份。其中正高級、副高級、中級職稱教師撰寫的教案兩年度均為58份、121份、109份。

1.2 教案評比流程

對教案進行編碼，刪去教學醫(yī)院、職稱、姓名等可識別標記。2018年度所有的教案均收集到聯(lián)合教研室，統(tǒng)一組織初評（評出55份），再提交給兩位教學專家進行終評。2019年度的教案由各個教學醫(yī)院進行初評，選出本單位前3名（共27份）上交聯(lián)合教研室，然后提交給兩位教學專家進行終評。

1.3 教案評比標準

采用某醫(yī)科大學的教案評價表，具體標準見表1。

表1 教案評價標準

1.4 教案難度系數(shù)、區(qū)別度分析

1.4.1 教案難度系數(shù)分析方法 難度系數(shù)（P）=（評比成績前27%教案的得分之和+評比成績后27%教案的得分之和）÷兩組教案滿分之和。得數(shù)越高難度越小，一般將＜0.40、0.40～0.70、＞0.70 劃分為難、中、易[15-16]。

1.4.2 教案區(qū)分度分析方法 區(qū)分度（D）=[2×（評比成績前27%教案的得分之和-評比成績后27%教案的得分之和）]÷兩組教案滿分之和。得數(shù)越高區(qū)分度越高，一般以＜0.15、≥0.15作為基本劃分點[15-16]。

1.5 統(tǒng)計學分析

采用SPSS 22.0軟件對數(shù)據進行統(tǒng)計學分析，計量資料以均數(shù)±標準差表示，統(tǒng)計學方法采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 教學專家的教案評比結果

2.1.1 2018年度 兩位專家評比重合率為65.5%（36/55），在55份教案中，評分排名前4名與后9名基本一致，中間部分排名位次差別較大。評分范圍65～94分，平均（83.62±5.40）分。專家A評分平均為（87.40±3.93）分，專家B評分平均為（91.18±4.04），差異無統(tǒng)計學意義（t=0.061，P＞0.05）。提示撰寫較好的與較差的教案評選專家意見是一致的，也反映了教案評定結果的可靠性。

2.1.2 2019年度 在推薦的27份教案中，兩位專家的評比重合率為59.3%（16/27）；評分排名前3名與后10名基本一致，中間部分位次差異較大。評分范圍67～89分，平均（78.37±6.12）分。專家A評分平均為（81.15±3.46）分，專家B評分平均為（75.59±10.07）分，評分結果比較差異無統(tǒng)計學意義（t=0.049，P＞0.05）。

2.1.3 進入終評教案撰寫者的職稱分布（見表2）2018年度進入終評的優(yōu)秀教案撰寫者中，正高級職稱29人，副高級職稱17人，中級職稱9人，職稱結構與總體師資職稱結構比較差異有統(tǒng)計學意義（χ2=46.13，P＜0.05）。2019年度進入終評的優(yōu)秀教案撰寫者中，正高級職稱11人，副高級職稱9人，中級職稱7人，職稱結構與總體師資職稱結構比較差異有統(tǒng)計學意義（χ2=7.92，P＜0.05）。可見，兩個年度優(yōu)秀教案撰寫者均以正高級職稱教師為主。

表2 2018、2019年度進入終評教案撰寫者的職稱分布[n（%）]

2.2 2018、2019年度教案評比結果比較

兩年度教案評比各分項得分及總分比較差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05，見表3）。

表3 2018、2019年度教案評比得分比較（±s，分）

表3 2018、2019年度教案評比得分比較（±s，分）

教學目標與總體設計滿分2018年度2019年度t值P 30 23.86±2.26 22.96±1.69 0.410＞0.05 20 18.36±1.33 16.26±1.28 1.578＞0.05教學內容 教學效果評價10 6.87±1.68 7.62±0.66 0.517＞0.05 20 17.15±1.41 15.91±1.47 0.856＞0.05教學方法 教學手段20 17.38±1.33 15.72±1.55 1.167＞0.05總分100 83.62±5.40 78.37±6.12 0.918＞0.05

2.3 2018、2019年度教案評比難度系數(shù)與區(qū)分度（見表4）

表4 2018、2019年度教案評比難度系數(shù)與區(qū)分度

3 討論

3.1 教案評比的公正性與可靠性

在2018、2019年度教案評比過程中，初評分別采用聯(lián)合教研室委托與教學醫(yī)院自評兩種方式，終評均由兩位教學專家完成，進入終評的教案無論是各分項得分還是總分，兩個年度之間比較差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。提示兩種初評方式對最終結果無明顯影響，具有較好的可靠性與公正性。但2019年度的初評方式減輕了聯(lián)合教研室及教學專家的工作強度與壓力，同時也激發(fā)了各教學醫(yī)院參與的積極性。因此，繼續(xù)采用教學醫(yī)院初評、教學專家終評的教案評比方式是可行的。

3.2 教師職稱與教案評比結果的關系

由表2可知，進入終評的優(yōu)秀教案撰寫者中，正高級職稱教師比例明顯高于副高級與中級職稱教師，說明教師的工作經歷與經驗對教案撰寫起到重要作用。但也應該看到，副高級與中級職稱教師撰寫的教案進入終評的比例2019年度高于2018年度。臨床綜合課程教學作為一項長期開展的培訓項目，需要持續(xù)發(fā)展，而持續(xù)發(fā)展的源泉在于年輕教師不斷跟進。所以，聯(lián)合教研室下一步將重點關注優(yōu)秀青年教師的培養(yǎng)，專項開展中青年教師教案評比工作。

3.3 兩年度進入終評的教案的差異性

由表3可知，進入終評的教案無論是總分還是各分項得分，2018、2019年度比較差異均無統(tǒng)計學意義，說明教案評定中發(fā)現(xiàn)的問題比較相近。按照評分排序，教學目標與總體設計、教學效果評價兩項得分率較低，需要重點關注。

3.4 進入終評教案的難度系數(shù)與區(qū)分度分析

3.4.1 難度系數(shù) 由表4可知，2018年度進入終評的教案，教學效果評價1項難度系數(shù)最低（0.68），總體以及其他各分項的難度系數(shù)均不高。2019年度進入終評的教案，總體以及各分項難度系數(shù)也均不高。提示兩個年度進入終評的教案基本達到了教學要求。

3.4.2 區(qū)分度 由調查可知，2018年度進入終評的教案，總體區(qū)分度為0.37，提示總體上各個教案之間差別不大。從分項來看，教學內容、教學方法與教學手段3項區(qū)分度達到0.4及以上，教學效果評價1項區(qū)分度＞0.15，提示終評教案之間差距明顯。2019年度進入終評的教案，總體區(qū)分度為0.15，提示總體上各個教案之間差別較大。從分項來看，教學方法與教學手段兩項區(qū)分度較高，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），提示部分教師需要重視教學方法和手段；教學目標與總體設計、教學內容兩項區(qū)分度均接近0.15，也提示部分教師撰寫的教案有待改進。

結合難度系數(shù)分析與區(qū)分度分析結果，提示盡管教案撰寫質量仍然存在參差不齊問題，但經過集體備課、專家講座、教案問題剖析，2019年度教師教案撰寫水平與2018年度相比有較大幅度提升。

4 結語

在教案評比過程中，兩種初評方式的公正性、可靠性均可保證，但2019年度的評比方式更為高效，且可激發(fā)各教學醫(yī)院參與的積極性，值得繼續(xù)采用。教師的工作經驗與教案撰寫水平密切相關，各個職稱的教師均要不斷總結經驗，整體上注意改進教學目標與總體設計、教學效果評價等，部分教師還需要在教學內容、教學方法、教學手段上下功夫。集體備課、專家講座、教案問題剖析可以起到提高教師教案撰寫水平的作用，需要繼續(xù)堅持。