“對分課堂”授課質量同行評價指標探究

◇四川外國語大學 陳娟娟 鄧 宇

在深化本科教學改革，全面提高教學質量的背景之下，教學質量評價之于“對分課堂”的重要性顯而易見。本文針對高校“對分課堂”教師授課環節，在文獻研究的基礎上設計同行評價指標，進一步采用教師問卷調查評估各指標重要性，并進行主成分分析、多重線性回歸等統計分析。結果表明，主成分分析共提取4個公因子，多重線性回歸計算出公因子對教學質量總評的影響程度由大到小依次為教學過程、課堂管理、教學設計、教學內容（標準化系數分別為0.604、0.403、0.241、0.100）。依據研究結論，筆者建議在“對分課堂”教學質量管理中，應強化對教學過程的評價。

課堂教學質量評價是高校進行教學質量監控和全面質量管理的重要途徑，對深化教學改革和提升教學質量發揮著巨大的作用[1-3]。在此背景下，如何科學構建有效的課堂教學質量評價指標體系，評價結果真實、客觀地反映教師授課的水平和質量，是課堂教學質量評價和提升中需重點關注的方面。

“對分課堂”是復旦大學張學新2014年結合教育學、心理學中學習相關原理，提出的一種新的教學模式。其主要觀點是將課堂內的教學時間一分為二，其中一半分配給教師講授所用，另一半時間則留給學生討論，進行同輩交流、學習[4]，目前該模式已受到國內高等教育領域的關注[5]。近年來，我國學者關于“對分課堂”教學改革的研究主要集中在教學模式特點、教學效果以及“對分”在具體課程教學中的運用等方面，較少關注“對分課堂”教學質量評價指標體系的構建。施欣馳等[6]從“對分課堂”教學改革實踐的角度論證了“對分課堂”運用于《合成生物學》的可行性，并具體闡述了教學模式、操作方法和學生學習評價方法。張成林等[7]分析了高校“對分課堂”在實施過程中面對的現實桎梏，并提出了推進策略。楊豐利等[8]通過學生問卷和期末考試成績兩個方面，評價了基于泛在學習資源的對分課堂教學模式在大學教學中的應用效果，但并未對教師教學評價進一步研究。基于此，本文選取“對分課堂”的“教師講授”環節作為評價對象，以教師同行評價為視角，對采取“對分課堂”進行教學的教師，就評價指標的重要性進行了隨機抽樣調查，遴選出符合“對分課堂”教學理念的評價指標，為制定科學、有效的“對分課堂”教學質量評價指標體系提供有價值的意見和建議。

1 研究方法

1.1 問卷設計

經文獻查閱，提煉總結“對分課堂”教學質量同行評價方面的已有研究成果和不足，在此基礎上結合“對分課堂”構念和前期對評價指標預調查的結果，針對教師授課質量，從同行評價角度設計調查問卷。問卷按重要性從高到低設置5級量表，對同行評價20個代表性指標的重要性實施評估，依次賦值5～1分。

1.2 調查對象

選取四川外國語大學、安徽師范大學、復旦大學等3所“對分課堂”教學模式應用較為普遍的高校，隨機抽取1年內采用過“對分課堂”教學模式的教師進行問卷調查。

1.3 數據統計

數據經SPSS 25.0軟件進行因子分析和多重回歸分析。統計學差異標準設定為P<0.05。

2 結果

2.1 問卷回收率

本次調查共發放問卷40份，回收問卷34份，問卷回收率為85%。

2.2 因子分析

（1）因子分析可行性檢驗。可行性分析是因子分析的前提條件，對數據進行因子分析發現，KMO=0.654，巴萊特球形檢驗x2=528.896，P<0.001，表明問卷結構效度較好，數據滿足因子分析可行性要求。

（2）公因子提取。在選擇主成分分析法作為數據分析法的基礎上，進行方差最大正交旋轉，提取特征值大于1的成分作為公因子。分析結果顯示，符合特征值大于1的公因子共有4個，它們的累計方差貢獻率達到68.408%，即4個公因子反映原始指標絕大部分的信息（見表1）。

表1 公因子相關系數矩陣特征值與方差貢獻率

（3）因子載荷、公因子命名及解釋。對提取出的公因子，筆者建立原始載荷矩陣，進行最大方差正交旋轉，首先剔除載荷因子低于0.6的指標以保持因子相對獨立性。結果顯示，指標X6、X14、X16、X19均不滿足載荷因子高于0.6的標準，應予以剔除。按照載荷較高歸類公因子的方法，余下變量可歸為4類（見表2）。

表2 指標評分結果及主成分分析結果（旋轉后因子載荷矩陣）

表2中的第一個公因子在X5、X8、X9、X10、X11、X12、X7、X15、X17等指標上的載荷相對較高。公因子1包含的指標主要解釋教師教學過程中的評價要素，因此將因子1命名為“教學過程”（F1）。它對初始指標方差的貢獻率為39.626%，是“對分課堂”教師授課質量評價的主要方面。

第二個公因子在X4、X13、X18、X20上載荷較高，所包含指標集中體現教師在課堂管理中的要素，因此將它命名為“課堂管理”（F2）。其方差貢獻率為14.602%，是評價“對分課堂”教師授課質量的重要方面。

第三個公因子在X1、X3上有較高載荷，包含的指標聚焦教學設計，將其命名為“教學設計”（F3），反映全部初始指標方差的7.438%，在“對分課堂”教師授課質量評價中占據比較重要的地位。

第四個公因子在X2上有相對較高的載荷，主要反映教學內容，故因子4命名為“教學內容”（F4）。它對測量變量的方差貢獻率為6.742%。

2.3 多重線性回歸分析

采用多重線性回歸進一步檢驗，因變量為評價總得分，公因子得分為自變量。因子得分[9]參照劉磊等[10]的主因子得分函數法計算得到。

表3 評價因素多重線性回歸分析結果

公因子多重線性回歸分析顯示，F=307.567，調整后R2=0.974，P<0.001，即納入模型的4個自變量對“‘對分課堂’同行評價”的影響均有顯著性，對總體評價的解釋力達到97.4%。由表4可以發現，教學過程對總評得分產生正向影響，且影響程度最大，其標準化系數達到0.604；課堂管理、教學設計、教學內容對總評同時具有積極的影響，影響程度依次降低。具體來說，當控制其他變量不變時，“‘對分課堂’教師講授過程中，在教學過程得分上每提高1個標準差，將使得總評提高0.604個標準差；課堂管理每相差1個標準差，總評同向提高0.403個標準差；教學設計上每增加1個標準差，總評增加0.241個標準差；教學內容上每提升1個標準差，總評提升0.100個標準差。

3 研究結論及思考

教學過程是“對分課堂”同行評價的重要內容：教學過程貢獻于同行評價的指標數目最多，產生的影響最大，這對教師進行基于“對分課堂”模式的教學設計具有重要的意義。另一方面也提示我們，在一個網絡信息發達、學習資源豐富的時代，教學內容對教學質量的影響變得非常有限，需要更多實際教學過程的支撐。同時，這一研究結論還打破了傳統同行評價中“學到知識即是教學”的桎梏，給予教師“對分課堂”的首要目標不是強調課堂上灌輸知識內容的容量，而是讓學生喜歡上學習、主動學習的啟示。

綜上研究發現，傳統教學評價的觀念和標準已經很難適應“對分課堂”教學改革評價，“對分課堂”教學質量的實質性提高亟需與其理念相匹配的教學評價標準和指標體系。然而，制定準確且切實可行的“對分課堂”教學質量評估指標體系是一項復雜、系統的工作，需要持續研究。“對分課堂”包含教師講授、學生獨學、課堂討論三個環節，本文所確定的指標僅僅是“對分課堂”的第一個環節的探索，下一步我們將會將“對分課堂”三個教學環節結合起來，完善“對分課堂”教學質量評價指標體系。