傳染病教學現(xiàn)狀分析及應對策略探討

趙潔茹，陳素玲

長治醫(yī)學院傳染病學教研室，山西長治 046000

傳染性疾病是古老的疾病之一，從古至今，人類經(jīng)歷了鼠疫、傷寒、霍亂、天花等烈性傳染病的流行，每一次的流行都給人類社會帶來重創(chuàng)，但同時也推動了傳染病學的發(fā)展，經(jīng)過醫(yī)者們不斷的努力，人類在20 世紀80年代消滅了天花，取得了初步的勝利。但人類與傳染病作斗爭的道路是漫長的，需要將傳染病學更好地傳承下去。傳染病學是一門重要的臨床學科，隨著人類社會的進步，傳染病的疾病種類在不斷發(fā)生著變化[1]，經(jīng)典傳染病的如肝炎、結核、白喉等發(fā)病率不斷下降甚至消失，而新發(fā)、突發(fā)的傳染病如SARS（severe acute respiratory syndrome，嚴重急性呼吸道綜合征）、MERS（middle east respiratory syndrome，中東呼吸綜合征）等不斷出現(xiàn)，對于新時代傳染病學的教學來說，這是一種新的挑戰(zhàn)。目前傳染病學的教學面臨諸多問題，如教材內(nèi)容更新相對滯后[2]，新發(fā)突發(fā)傳染病不能及時編入教材[3]，不能夠與時俱進；理論課時不斷被壓縮，課堂講授內(nèi)容深度不夠；年輕教師教學經(jīng)驗及知識面相對匱乏，教學能力相對欠缺；教師不能合理利用多種教學手段；學生對傳染病學不夠重視；見習、實習時間與常見傳染病流行時間不能同步，學生無法親眼見證疾病的發(fā)生及發(fā)展過程等。該文通過對以上問題進行分析，從提高學生的學習興趣、臨床教師的分工、師資建設、傳染病網(wǎng)絡教學平臺的搭建、加強學科之間的聯(lián)系及合理應用教學模式等幾個方面提出相應的解決方案，期望能提高傳染病學的教學質(zhì)量，使學生更好地掌握傳染病學基礎知識，培養(yǎng)出優(yōu)秀的傳染病醫(yī)生。

1 傳染病學教學現(xiàn)狀

1.1 教材內(nèi)容更新相對滯后，新發(fā)、突發(fā)傳染病不能及時編錄

由于疾病的不確定性及醫(yī)療技術的不斷發(fā)展，醫(yī)學教材的編寫相對滯后，受環(huán)境及人為因素的影響，不斷有新發(fā)及突發(fā)傳染病的出現(xiàn)，因而傳染病教材的編寫更是滯后。一方面銷聲匿跡的傳染病又重新出現(xiàn)，如埃博拉病毒1976 年被發(fā)現(xiàn)，隨后有幾次小范圍的流行，直至2014 年暴發(fā)了有史以來最嚴重的疫情[4]，而埃博拉出血熱的臨床表現(xiàn)及診治不能及時編寫在傳染病學教材；另一方面，原本就存在的疾病一開始并不在我國范圍內(nèi)大范圍流行，如手足口病，2008 年納入我國丙類法定傳染病范疇[5]，而2013 年出版的第8 版教科書才有章節(jié)介紹手足口病，2015 年上市的EV71 疫苗[6]可以一定程度預防手足口病的發(fā)生，不能及時在教材中更新。

1.2 年輕教師教學經(jīng)驗及知識面相對匱乏，教學能力相對欠缺

由于傳染病學科的不斷發(fā)展，傳染病教學工作中需不斷注入新鮮的血液，新加入的青年教師雖然思維活躍，但是由于傳染性疾病的地域特性較為明顯，新教師在接受學習時只能了解到特定地域的傳染性疾病，知識面相對匱乏，工作以后臨床經(jīng)驗相對不足，自身對傳染性疾病的認識不夠深刻，無法以自己切身體會向學生傳輸最直觀的疾病的發(fā)生發(fā)展過程。在教學能力上缺乏實戰(zhàn)教學經(jīng)驗，不了解學生的學習規(guī)律，不如老教師經(jīng)驗豐富，不能很好地把握教學重難點。

1.3 教師不能合理利用多種教學手段，課堂講授內(nèi)容不夠

傳染病學是一門臨床課程，教師需有一定臨床經(jīng)驗，因此大多數(shù)的傳染病學課程由臨床醫(yī)生承擔，臨床醫(yī)生日常接診患者工作繁忙，無暇在教學上多花費時間和精力，教學手段常常單一，通常為單純課堂講授，使課堂教學枯燥無味，不能吸引學生的注意力。另一方面，傳染病理論課時不斷被壓縮，以該校為例，傳染病學理論課時由原來的36 學時縮減為24 學時，課堂講授內(nèi)容減少，學生從課堂直接獲取的知識隨之減少，使得學生對傳染病的認識不足，臨床思維得不到很好的鍛煉。

1.4 學生對傳染病學不夠重視

相對其他醫(yī)學學科，傳染病學因其本身的工作性質(zhì)易受到誤解，導致大部分學生對傳染病產(chǎn)生排斥心理，在今后的臨床崗位不愿做傳染病醫(yī)生，因此學習的過程中不夠重視。這一問題不單是該校的問題，更是所有醫(yī)學院校面臨的問題，主要原因在于學生對傳染性疾病的認識不夠以及民眾對傳染病的恐慌。另一方面，課堂講授內(nèi)容相對削減后，學生對該課程不重視，課后不愿自學或自學程度相對不夠，導致傳染病學的學科學習較其他學科不足。

1.5 見習、實習時間與個別常見傳染病流行不能同步

鑒于傳染病的流行病學特征，每種傳染病有其特殊的流行季節(jié)及流行地點，例如腎綜合征出血熱疾病在長治地區(qū)罕見病例報告，學生在見習、實習的過程中不能親眼見證腎綜合征出血熱疾病特征性的發(fā)生、發(fā)展及轉歸過程，對于疾病的認識局限于書本內(nèi)容；乙腦多在夏季發(fā)病，冬季很少有乙腦患者，冬季見習、實習的學生幾乎不能接觸到乙腦患者；麻疹、猩紅熱是比較典型的傳染病，特征分明，但如果見習、實習時不能親自接診，會出現(xiàn)疾病識別困難，臨床思維不能得到很好的訓練，這將成為學生步入臨床工作后的一大障礙。

2 傳染病學教學應對策略探討

2.1 將思政教育融入傳染病教學

傳染病學的發(fā)展，在人類歷史的長河中起著不可磨滅的作用，從消滅天花到抗擊非典，傳染病學專家作出了突出的貢獻，應當從開始臨床課程亦或是早期接觸臨床課程即加入對傳染性疾病的介紹，加強傳染病學的思政教育。一方面，由高年資教師舉辦講座，講解歷史上的傳染病流行情況、病死率以及醫(yī)務人員的貢獻，增強學生對傳染病醫(yī)務工作者的職業(yè)認同感，引起學生對傳染性疾病的興趣，解除對傳染性疾病醫(yī)務工作者的誤解，提高學生作為傳染病醫(yī)務工作者的責任感和使命感。另一方面，傳染性疾病不同于其他疾病，具有傳染性，患者對于傳染病的認識不足可引起自身的恐慌或疾病的傳播，醫(yī)生的人文關懷不夠可加深醫(yī)患矛盾。將思政教育融入傳染病學教學中，讓學生充分理解醫(yī)療環(huán)境中人文關懷的重要性，使學生步入臨床后能夠掌握與傳染性疾病患者的談話技巧，靈活處理醫(yī)患關系，增進醫(yī)患之間的信任，緩解患者的焦慮心情，避免由于患者自身意識低下而引起疾病傳播。

2.2 臨床教師應分工明確，任務細化

可以根據(jù)傳染病課程將臨床醫(yī)生分成小組，例如病毒性肝炎小組，負責病毒性肝炎的備課及教學工作；細菌感染性疾病組專業(yè)負責細菌感染性疾病的備課及教學工作，將教學任務細化。通常年輕的教師對多媒體技術比較熟悉，可以負責課程的制作及學習新的教學技術，充分發(fā)揮人工智能的優(yōu)勢，使教學新穎，課堂氣氛活躍，吸引學生學習注意力；而資歷深、教學經(jīng)驗豐富的教師則應著重負責授課內(nèi)容，把握好教學重難點。另外應該專門配備記錄典型疾病及新發(fā)、突發(fā)疾病的教師，留下疾病病程中各個階段的影像學資料，建立新發(fā)、突發(fā)疾病資料庫，同時也能一定程度解決見習、實習時間與傳染病流行時間岔開的問題。

2.3 加強傳染病學師資建設

對于青年教師而言，應加強培訓，組織多次外出不同地域學習，加深青年教師對不同地域傳染性疾病的認識；組織青年教師多聽經(jīng)驗豐富的教師授課，學習講課技能，同時，經(jīng)驗豐富的教師也應該多聽青年教師授課，提出指導意見并虛心學習新穎的教學方式；舉辦臨床教師講課比賽，使臨床教師能夠彼此學習，不斷提高教師講課技能；舉辦教學研討會，對教學工作及時總結，找出問題所在，及時解決。對所有教師而言，醫(yī)學學科是不斷發(fā)展進步的學科，教師應當與時俱進，時刻關注該領域最新動態(tài)，尤其是新發(fā)、突發(fā)傳染性疾病，研讀該領域最新研究成果，將最前沿的知識傳遞給學生，亦能解決教材更新滯后的問題。

2.4 搭建全國傳染病網(wǎng)絡教學平臺

由于傳染病的發(fā)病與環(huán)境密切相關，因此傳染病分布的地域差異最為明顯，這使得醫(yī)學院校所屬地傳染病的教學不夠全面。應搭建全國傳染病網(wǎng)絡教學平臺，發(fā)揮新時代互聯(lián)網(wǎng)教學的優(yōu)勢，整合全國各教學院校的優(yōu)質(zhì)教學資源，由各地權威傳染病學專家將當?shù)靥卣餍詡魅静∵M行整理，通過多媒體形式在網(wǎng)絡教學平臺上共享，在解決地域原因引起的病種缺陷這一問題的同時，還可促進全國的傳染病醫(yī)生之間的交流，更有助于傳染病學的發(fā)展。

2.5 加強傳染病學與其他學科之間的聯(lián)系

傳染病學既是一門獨立的醫(yī)學學科，同時又與基礎課程如細胞與免疫學及微生物學等學科存在縱向聯(lián)系，與內(nèi)科學、皮膚性病學、兒科學、神經(jīng)病學等學科存在橫向聯(lián)系。各教研室之間應加強互動，舉辦教學研討會，在基礎課程的學習中融入對傳染性疾病的介紹，提高學生的的學習興趣，使學生學習知識具有連貫性，加深對疾病過程的理解。將常見交叉疾病如肝硬化、肺結核、出疹性傳染病、麻疹、水痘、腮腺炎、手足口、腦炎等疾病教學內(nèi)容整合起來，將整合醫(yī)學[7]模式應用于傳染病教學工作中，加強學生對疾病的理解，對所學疾病融會貫通，更有利于訓練學生的臨床思維。

2.6 合理運用多種教學模式

在日益發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的課堂講授模式已不能滿足當今的教學需求，PBL（problem-based learning,PBL）教學模式，即問題導向教學模式，由教師提供學習內(nèi)容，學生以小組為單位，圍繞教學目標中的核心內(nèi)容展開學習，對所學內(nèi)容提出問題，然后建立假設，通過自學尋找答案，最后再論證答案，學習全程由教師監(jiān)控[8]，這一教學模式目前在該校見習、實習帶教中應用較多，應充分發(fā)揮PBL 教學的優(yōu)勢，使其在課時有限的理論課程中亦能得到良好的應用。目前主流的教學模式除PBL 外，還有CBL、MOOC、翻轉課堂等教學模式。CBL（case-based learning，CBL）即病例導向教學模式，使學生切身站在醫(yī)生的角度分析病情并提出解決方案，如此可以激發(fā)學生的主動性和參與性，鍛煉學生的臨床思維和提高學生解決問題的能力[9]。MOOC（massive open online course,MOOC）即慕課，是基于網(wǎng)絡的開放式在線課程，學生可以根據(jù)自己的情況自由選擇上課時間及學習內(nèi)容，有針對性地學習，可以很好地解決傳染病學課時縮短的問題[10]。翻轉課堂式教學模式是讓學生充分利用課余時間預習，課堂上以學生作為主體，教師為主導，使教師課堂講授占用很少的時間[11]，也能一定程度解決課時減少的問題。除此之外，教師還應不斷探索新的教學模式，如學生講課-教師提問-學生解答-教師補充這一模式，可以將目標課程分配給學生，由學生查閱資料，備課并講授，再由教師提問學生回答，最后由教師總結。將多種教學模式相結合，使學生線上線下、課上課下都能學習，有助于學生掌握并鞏固所學知識，增強與教師之間的互動，提高自主學習能力。

3 小結

隨著傳染病疾病譜的不斷變化，傳染病醫(yī)生除需要應對古老傳染病的突然流行外，還要同新的傳染病作斗爭。如何緊跟時代步伐，將新的傳染病診治方法傳授給學生，同時又能讓學生掌握經(jīng)典的傳染病診治方法，最大限度地提高傳染病學的教學質(zhì)量，是臨床教師的責任和使命。傳染病的教學工作中還存在許多問題，新時代的傳染病學教師應不斷提高自身素質(zhì)，掌握好傳染病的規(guī)律，積極探索，不斷進取，以新時代科學技術為依托，在工作中不斷創(chuàng)新，努力實現(xiàn)個性化教學，讓學生掌握好傳染病學的基礎知識、基本理論和基本技能，成為傳染病戰(zhàn)線的后備力量。