現代教育的科學性芻議

李碧武

教育自誕生以來，無論是理論層面，還是實踐層面，人們對其的反省和思辨就一直沒有停止過。而反省、思辨的焦點之一，就是關于教育的科學性與人文性之爭。當科學性占據主導地位而邊界被無限放大時，作為教育對象的人的主體性被嚴重漠視;當人文性占據主導地位而邊界被無限放大時，教育本身所蘊含的客觀規(guī)律被嚴重漠視。兩種極端傾向的交替呈現，客觀上都背離了教育的本質屬性，阻礙了教育的良性發(fā)展。

教育科學性的概念辨析

世界文明發(fā)展到今天，人類存在三類知識體系：自然科學、社會科學和人文學科（非人文科學）。20世紀70年代末，“教育科學”一詞開始出現并很快流行開來。但教育到底是不是科學，或者位列哪類？學術界一直未有定論。從教育的對象、過程和目標來看，教育不是自然科學，也不是社會科學，而是一種人文學科。

教育不是自然科學。自然科學，與“社會科學”“思維科學”并稱“科學三大領域”。自然科學以定量分析為手段，以邏輯推理為原則，研究的對象是整個自然界，關注的是事實和規(guī)律，以便把握其規(guī)律性，為社會生產和社會生活服務，如天文學、物理學等。而教育是人類有目的地培養(yǎng)人、影響人的實踐活動。教育的對象是人，目標是人的全面發(fā)展，人的價值涵養(yǎng)與精神培育。顯然，價值涵養(yǎng)與精神培育是不能用定量和實驗的手段來衡量和評判的。因此，教育不是自然科學。

教育不是社會科學。社會科學是用科學的方法，研究人類社會的種種現象的各學科總體或其中任一學科。它是研究各種社會現象的科學，比如社會學研究人類社會，政治學研究政治、政策和政治活動，經濟學研究資源分配。社會科學以定性分析為手段，關注的是組織和效率。這與教育的終極追求有著顯著的區(qū)別。因此，教育不是社會科學。需要說明的是，無論是西方還是中國，在發(fā)展進程中，教育曾經涵蓋在哲學或者倫理學的框架之內，比如古希臘三大哲人的經典教育思想“美德即知識”就是包含在他們的哲學思想中。而在中國，“教育”只是近代學者王國維從日本引入的詞語，最早稱得上教育著作的《禮記》也只能算是諸子百家爭鳴時的一家之言。所謂“一切盡在哲學中”，教育學當然也不例外。

教育是一門人文學科。人文學科這一名稱是在近代學科分類細化以后從社會科學中獨立出來的。是20世紀人們對那些被排拒在自然科學和社會科學之外所有各學科的通稱，如歷史、文學、藝術等。教育就是從此而成為獨立學科的。自然科學和社會科學都是要揭示對象的性質和規(guī)律、獲取關于對象的盡可能普遍的知識，而人文學科的根本目的不是要獲取關于對象的知識，而是要探尋人的生存及其意義、人的價值及其實現問題。這與教育的宗旨恰是異曲同工和殊途同歸。從這個意義上說，教育就是一門人文學科，而不是人文科學。因為人文學科所關心的問題，并不能用社會科學的方法來解決。

教育科學性的具體指向。教育的科學性與人文性之爭，是影響教育發(fā)展的世紀性現實問題。迄今為止，所有關于教育科學性的探討和流派，都沒有明確“教育”這一名詞的外延。教育的外延包括教育實踐、教育研究、教育學三大類。也就是說，“教育”科學性的指謂是模糊的——是指向教育實踐，還是教育研究，抑或是教育學？

在教育實踐層面，雖然教育的具體內容會涉及一些科學常識和知識，傳授這些科學常識和知識也會運用一些科學方法，但教育實踐絕不是科學。因為它所涉及的對象，既不是自然科學所關注的物質，也不是社會科學所關注的社會現象，而是人的精神成長。

教育的理論層面包含了教育研究和教育學本身。在理論層面上，教育研究可能會以教育實驗為依據，以定量與定性的融合為方法，去探索教育的一般規(guī)律;教育學則形成了關于教育的基本知識體系，具備了該理論所獨有的系統性。因此，教育研究和教育學兩者都具備一定的科學性。

教育科學性的歷史脈絡

在古代，無論中國還是西方，教育的科學性經歷了漫長的起落和消長。其主流的印跡包括：傳統教育學派的宗教（神學）色彩，實證教育學派的科學至上，現代教育學派的人文回歸。

傳統教育學派的宗教（神學）色彩。古希臘、古羅馬作為人類文明的發(fā)祥地之一，較早地進入奴隸制社會，學校教育發(fā)展得較為完備，為后世歐洲教育的發(fā)展奠定了基礎。

在古希臘，蘇格拉底的主體哲學思想就是宣揚并堅持神學唯心主義，認為神以“善”為原則支配一切、安排一切。蘇格拉底認為，“美德是一種善，是靈魂的一種屬性，美德由教育而來”。由此，蘇格拉底提出了一個重要命題：美德即知識。古希臘的另一位哲人亞里士多德則認為，人的肉體和靈魂是和諧統一的。他把人的靈魂分成三部分：植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂。而靈魂的高級部分是理智靈魂，表現在思維、理解、判斷等方面。在此基礎上，他提出了“靈魂教育論”的觀點，且他把人受教育的時期劃分成三個階段：初生到7歲為幼兒教育階段，7歲至14歲為青春發(fā)育期的教育階段，14歲至21歲為成人教育階段，形成了著名的“教育階段論”。

在古羅馬帝國，人們認為人類本性中的自然傾向根源于上帝，是上帝賦予人類內心的一種行善避惡的道德自然規(guī)律。而教育的功能就在于引導個人遵循上帝的旨意，服從教會和統治階級的利益。在這個前提下，基督教成為國教，宣傳基督教教義的教會學校、僧院學校、宮廷學校成為學校教育的主要組織形式。當然，這一時期的大多數傳統教育學派的學者都以神性來解釋人性，他們所追求的教育藝術自然也充滿了神秘主義的色彩。

實證教育學派的科學至上。在世界教育史上，使教育成為一門獨立學科的是19世紀德國哲學家、心理學家赫爾巴特，其教育思想對當時乃至之后百年來的學校教育實踐和教育理論的發(fā)展產生了廣泛而深遠的影響。1806年，赫爾巴特在他的《普通教育學》一書中提出，要使教育成為科學，必須具備實踐哲學和心理學兩種理論基礎。前者是教育價值與目的的依據，后者是教育方法和手段的依據。從赫爾巴特開始，教育學逐漸走上了一條科學—實證化的道路，他也由此被譽為“科學教育學的奠基人”“教育科學之父”。

19世紀中葉的孔德將赫爾巴特的教育實證主義發(fā)揮到極致，形成了以經驗證偽為核心的實證原則;德國的梅伊曼和尹拉將實證主義運用于教育學，開啟了實驗教育學的康莊大道。同時，工業(yè)革命的蓬勃發(fā)展，進一步加劇了對技術人員的要求，加劇了教育的技術論轉向，從側面強化了教育的科學范式。

實用教育學派的人文回歸。從宗教（神學）的退場，到科學的進場，教育開始進入實驗和測量模式。但這種模式的弊端也很快顯露出來，那就是教育的神秘感正在消退，學習的使命感正在消解。以杜威和馬克斯·范梅南為代表的近代教育學者們開始反思。杜威認為，教育在本質上應該是一種培養(yǎng)人的主體性生活經驗與能力，提高人的生活質量和生命意義的活動。這就是杜威的著名論斷：“教育即生活”。范梅南也認為，教育本身是對生活經驗的總結，是對人類生存意義的探尋，所以，他主張教育應在回歸生活中體現其實用性。杜威、范梅南的教育實用論固然實現了教育從工具理性（科學性）到價值理性（人文性）的轉變，成全了“現代教育學派”的美名，但其忽視教育自身的客觀規(guī)律，過分凸顯人的經驗、情感價值等不足也毋庸諱言。

教育科學性的泛化對中國基礎教育的影響

教育科學性與人文性的世紀之爭對世界教育發(fā)展產生了深遠的影響，而其此消彼長或是某一端的泛化對基礎教育的影響尤其巨大。

如前所述，雖然在教育實踐層面，教育不是科學，但由教育理論支撐的教育改革及其評價必然帶有該理論應有的科學性，其所衍生的教育導向仍會帶來教育實踐層面的科學泛化。僅以改革開放以來40多年的中國基礎教育為例，教育科學性的泛化正在使知識逐漸退去其原有的意義，退化成為一種沒有意義的符號，似乎學生們只要記住或是接受了這個符號，就獲得了用以立足社會和未來的生存技能，其結果必然導致學生人文精神和科學精神的雙重缺失。

教育層次的淺表性導致人文精神缺失。教育科學性追求的是自然科學的“求真”，主張用自然科學的方法來從事教育、開展教育研究。教育科學性在基礎教育領域泛化的現象之一，就是流于教育層次的淺表性，也就是因為過度重視科學知識的傳授，而把對學生的教育停留在知識層面，以致忽略了情感與精神層面。這就意味著，教師的職能就是把固定的常識、確定的知識教給學生。在這樣的教育情境中，教師就是一個單純的授業(yè)者，而不是傳道者;學生就是一個獲取知識的機器人。師生之間只是科學范式中“人與物”的關系，而不是“人與人”的關系，缺少了心靈的溝通，情感的交流，精神的培育。

但教育的對象是人。而人的發(fā)展層次是豐富的，既有生存、生活的基本需要，也有精神、價值的高級需要。對應于教育對象層次的豐富性，教育應該有從低到高的縱深感。從這個意義上說，沒有縱深、只有淺表的教育帶來的只會是人發(fā)展的扭曲，人精神的矮化，人價值的異化。從那個“學好數理化，走遍天下都不怕”的年代到現在，我們的基礎教育培養(yǎng)了太多有知識并“以知識改變命運”，卻沒文化、沒追求甚至沒底線的人。

教育過程的淺表性導致科學精神缺失。教育科學性的泛化導致科學精神的缺失，這似乎是一個偽命題，但卻又是一個不容置疑的存在。從教育科學性這一基點出發(fā)，教育者追求的仍然是自然科學的“求真”，遵循的仍然是“人與物”的關系，而不是“人與人”的關系。所以，在教育者看來，只要教育對象從教育者那里“獲得”已成為真理的固定常識和科學知識，獲得系統化的科學知識、理論、學說，達到考試所需要的分數，而教育者也達到教育評價和績效考核所規(guī)定的目標就行了。至于教育對象是否弄通弄懂、是否存疑甚至否定、批判并不重要。

科學精神的養(yǎng)成，離不開質疑、批判、創(chuàng)新三種思維的培育。真正的教育者，應該把知識求真的全過程展示給教育對象，讓教育對象在試錯的過程中，去發(fā)掘、探究真知的全貌，去養(yǎng)成質疑、批判的科學品格。這樣的教育過程才能使教育對象的身體內充滿科學的血液， 才是深層而符合教育規(guī)律的。40年的基礎教育，我們的教育“出廠”了太多高分低能和動手能力差的“不合格產品”，這樣的慘痛教訓足以引起教育人的警醒。

新時代教育科學性與人文性的精神融合

教育的科學性與人文性看似對立，也有各自的特性和表現方式，但在教育理論、教育研究和教育實踐中卻是可以相容的，因為科學精神與人文精神是相通的。教育在其發(fā)展進程中，既感受過科學性帶來的實惠，也被“物性”遮蔽過“人性”的光輝。尋求教育科學性與人文性的并重甚至合一，關鍵是要牢記立德樹人的根本任務，在遵循教育規(guī)律的基礎上，在引導學生“求真”和“求善”的過程中，促進人的全面發(fā)展，實現教育的價值追求。

“五育并舉”對教育科學性泛化的邏輯糾偏。教育科學性的泛化，無疑導致了教育對象的單一或偏向發(fā)展，與人的全面發(fā)展?jié)u行漸遠。2019年，中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》）出臺，這是國家第一個聚焦義務教育階段教育教學改革與教育質量的綱領性文件。《意見》提出的“五育并舉”意味著一個新的育人體系、新的育人方式、新的教育時代的誕生——這就是新時代的中國教育。

顯然，《意見》是相對學生的“片面發(fā)展”現狀而作出的頂層回應，也是對馬克思“人的全面發(fā)展理論”的又一次回應，更是對教育科學性泛化的邏輯糾偏。透視《意見》出臺的背景，考察教育所處的歷史方位，結合教育所承擔的歷史使命，可以肯定地說，這既是對改革開放以來教育科學性泛化（比如應試教育）的深度反思，也是對教育人文性積弱的深層關切。最重要的是，《意見》新增了我們一度忽略的勞動教育，賦予了勞動教育育人的功能、內涵和人性的意蘊。作為其他四育的連接點，勞動教育也成為教育科學性與人文性的又一融合點，也可以說是教育科學性與人文性合一或并重的又一支撐。

“立德樹人”對教育科學性泛化的價值糾偏。不可否認，教育的科學性是教育發(fā)展中的一個必然過程，但它不是必然趨勢與終極目標。教育科學性的無限放大，雖然會帶來教育只看重工具的層面而忽視價值的層面，只看重現實的回報而忽視理想的追求，從而使教育對象喪失人文精神。但教育的終極追求就是促進人的全面發(fā)展，實現人的精神成長。任何時代，教育都不能背離這一價值使命。

黨的十八大首次提出教育的根本任務是立德樹人，是培養(yǎng)社會主義建設者和接班人，培育擔當民族復興大任的時代新人。立德樹人不僅是教育的價值論題，也是教育的倫理論題，更是教師必須回答的倫理命題。這一載入史冊的時代論斷正是錨定了當前教育發(fā)展中由教育科學性泛化所致的人文教育的缺位，人文精神的缺失，而為教育做出的人文診斷和“精神補鈣”，為新時代的教育發(fā)展指明了方向。

教育的屬性是豐富多樣的，且各有其表現的方式和特性。真正的教育是科學與人文的合一，是知識與生活的并重，是各種屬性的并存。不論是在教育實踐中，還是在教育研究中，單純強調教育的某一屬性，都是片面的，只有將這些屬性結合起來，才能真正揭示教育的本質屬性。