九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)銜接困境及對(duì)策

【摘要】本文從學(xué)生、學(xué)校、家長(zhǎng)、教材、教學(xué)等五個(gè)方面分析九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)銜接的困境，探尋九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)銜接的對(duì)策，即促進(jìn)中小學(xué)教師間的教研協(xié)同，熟悉新課標(biāo)與中小學(xué)教材的差異，立足學(xué)生特點(diǎn)因材施教等，以有效解決中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)銜接問(wèn)題，落實(shí)新課改目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)數(shù)學(xué) 教學(xué)銜接 困境 對(duì)策

在我國(guó)教育體系中，初中階段教育起著承上啟下的橋梁作用。如何發(fā)揮九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校學(xué)科教學(xué)銜接良好平臺(tái)的職能，做好中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)銜接，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，拓展學(xué)生的思維能力，促進(jìn)他們提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)，進(jìn)而觸類(lèi)旁通、全面發(fā)展呢？這對(duì)廣大中小學(xué)數(shù)學(xué)教師尤其是九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校數(shù)學(xué)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)永恒的課題。

本文的中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)銜接特指小學(xué)、初中這兩個(gè)學(xué)段之間的銜接，即小學(xué)六年級(jí)和初中七年級(jí)時(shí)期的銜接，重點(diǎn)是七年級(jí)的教學(xué)銜接。從小學(xué)升入初中后，學(xué)生面對(duì)新的教材、新的教師、新的學(xué)科結(jié)構(gòu)，加之學(xué)習(xí)內(nèi)容增多、難度加大以及教師教學(xué)方式方法的不同，不少學(xué)生尚未適應(yīng)初中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，還沒(méi)有找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致成績(jī)兩極分化，對(duì)今后整個(gè)初中階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)影響非常大。不過(guò)，九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校因教育周期長(zhǎng)而在全面提升學(xué)生的素質(zhì)方面具有天然的優(yōu)勢(shì)，學(xué)生可從小學(xué)一年級(jí)入學(xué)到中學(xué)九年級(jí)畢業(yè)，對(duì)學(xué)校的學(xué)風(fēng)、教風(fēng)以及管理要求比較熟悉，同處一所學(xué)校的小學(xué)教師和中學(xué)教師彼此熟識(shí)，超越了分立中小學(xué)人為劃分的區(qū)隔，體現(xiàn)了對(duì)長(zhǎng)期教育目標(biāo)的認(rèn)同、追求和規(guī)劃設(shè)計(jì)，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行全程跟蹤觀察和因材施教，有利于學(xué)科教學(xué)的銜接與學(xué)生管理，是全面實(shí)施素質(zhì)教育的有效載體。

一、影響中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)銜接的主要因素

根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)從小學(xué)六年級(jí)步入初中七年級(jí)，影響數(shù)學(xué)教學(xué)銜接的主要因素來(lái)自學(xué)生、學(xué)校、家長(zhǎng)、教學(xué)和教材等五個(gè)方面。

（一）學(xué)生方面

學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)是影響中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)銜接的重要因素。首先是身心成長(zhǎng)差異。七年級(jí)學(xué)生身心迅速發(fā)展，處于一種身心“矛盾統(tǒng)一”的狀態(tài)——生理與心智不同步，自我意識(shí)觀念強(qiáng)，想法很幼稚但自我感覺(jué)很成熟。他們還沉醉于小學(xué)階段輕松拿高分的學(xué)習(xí)方法和思維方式，面對(duì)初中數(shù)學(xué)的巨大反差，無(wú)法接受步入七年級(jí)后課程學(xué)習(xí)帶來(lái)的落差，抱怨初中的課程難，沒(méi)有及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)及勇敢面對(duì)學(xué)習(xí)上帶來(lái)的挫折感，于是產(chǎn)生畏難情緒。其次是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。伴隨自我意識(shí)的迅速覺(jué)醒，七年級(jí)學(xué)生感覺(jué)自己“長(zhǎng)大了”，把結(jié)交新朋友、講究江湖義氣當(dāng)成是一件很向往很在意的事，而對(duì)為誰(shuí)學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)興致不高，相當(dāng)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和動(dòng)力并非源于自身，更多的是迫于家庭壓力，甚至是取決于教師的嚴(yán)格要求，其學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性沒(méi)有被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。再次是學(xué)習(xí)方法簡(jiǎn)單。小學(xué)階段盡管也有知識(shí)、能力、方法的培養(yǎng)，但更注重學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成;初中階段有習(xí)慣的鞏固，但更注重知識(shí)的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)能力和方法的培養(yǎng)。七年級(jí)學(xué)生早已習(xí)慣“被動(dòng)”“模仿”“記憶”等學(xué)習(xí)方式，沒(méi)有養(yǎng)成預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)的習(xí)慣，也不重視課堂教學(xué)中概念、公式、定理的推導(dǎo)過(guò)程，不喜歡猜想、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過(guò)程，更不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)和練習(xí)一些拓展性的知識(shí)，過(guò)于相信自己的判斷，不善于獨(dú)立思考，繼續(xù)依賴(lài)教師講解后“依葫蘆畫(huà)瓢”那曾經(jīng)屢試不爽的套路，盡管一定程度上有抽象思維的成分，但仍離不開(kāi)形象思維的支撐，導(dǎo)致出現(xiàn)已有的具體思維結(jié)構(gòu)與新出現(xiàn)的抽象知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)的現(xiàn)象，遇到稍有變化的題型往往不會(huì)靈活應(yīng)對(duì)，缺乏有效的學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致一時(shí)難以適應(yīng)，學(xué)習(xí)成績(jī)出現(xiàn)滑坡。

（二）學(xué)校方面

“素質(zhì)教育”和“應(yīng)試教育”之爭(zhēng)，理念和現(xiàn)實(shí)的沖突，在九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校這個(gè)“場(chǎng)域”里有著更為顯性的表現(xiàn)，導(dǎo)致從客觀上增加了中小學(xué)數(shù)學(xué)銜接教學(xué)的難度。受傳統(tǒng)觀念的影響，不少人依然認(rèn)為：素質(zhì)教育和應(yīng)試教育是對(duì)立關(guān)系，素質(zhì)教育是針對(duì)應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率的弊端而提出的，然而現(xiàn)實(shí)中升學(xué)考試的依據(jù)仍然是以分?jǐn)?shù)為主，在以分?jǐn)?shù)論英雄的評(píng)價(jià)體系導(dǎo)向下，在分?jǐn)?shù)上進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)在所難免。即使是當(dāng)前實(shí)行的等級(jí)制，本質(zhì)上仍是基于考試分?jǐn)?shù)而按一定的比例進(jìn)行劃分。在低年級(jí)低學(xué)段推行素質(zhì)教育沒(méi)什么障礙，但隨著年級(jí)的升高，面對(duì)來(lái)自升學(xué)的壓力，知識(shí)的掌握和練習(xí)逐漸成為學(xué)校教學(xué)的主要工作，不得不回到應(yīng)試教育的“題海戰(zhàn)術(shù)”上。

現(xiàn)實(shí)中，九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校教學(xué)管理仍然存在不少需要調(diào)和理順的難點(diǎn)。小學(xué)和初中屬兩個(gè)不同學(xué)段，中學(xué)的“中考”難度與小學(xué)“小升初”不可同日而語(yǔ)，還體現(xiàn)在學(xué)時(shí)課時(shí)安排、課堂組織、評(píng)價(jià)體系、績(jī)效分配、教學(xué)管理等諸多不同。小學(xué)一至六年級(jí)、中學(xué)七至九年級(jí)分屬于小學(xué)、中學(xué)的“大循環(huán)”，小學(xué)數(shù)學(xué)教師與中學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點(diǎn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有不同的理解。由于學(xué)識(shí)等方面的差異，中小學(xué)教師對(duì)學(xué)段間的聯(lián)系和區(qū)別認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，中學(xué)教師、小學(xué)教師協(xié)同開(kāi)展教研較少，各自對(duì)對(duì)方的教學(xué)內(nèi)容并不了解，“迎來(lái)”和“送往”之間斷線。這樣，即便學(xué)生在同一校內(nèi)從六年級(jí)跨入七年級(jí)，但也僅僅是身份的轉(zhuǎn)變，角色并未轉(zhuǎn)變，學(xué)科內(nèi)容上的跨度、學(xué)科教師的調(diào)整仍令他們倍感緊張、壓力不小。

（三）家長(zhǎng)方面

在小學(xué)階段，很多家長(zhǎng)習(xí)慣于救急——輔導(dǎo)完成家庭作業(yè)，但忽視了孩子學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，以至于孩子即便不專(zhuān)心聽(tīng)課仍能在家長(zhǎng)的講解下順利完成作業(yè)。但是到了初中，知識(shí)難度增加，很多家長(zhǎng)輔導(dǎo)不了孩子的作業(yè)，家長(zhǎng)的不斷督促與學(xué)生的自我意識(shí)覺(jué)醒之間難以調(diào)和，造成家庭作業(yè)質(zhì)量下降，學(xué)業(yè)成績(jī)波動(dòng)較大。更重要的是，如今大部分家庭生活條件有了很大的改善，很多家長(zhǎng)對(duì)處于小學(xué)階段的小孩期望不高，尤其是在素質(zhì)教育背景下希望孩子“快樂(lè)成長(zhǎng)”“遠(yuǎn)離苦累”，而一旦步入初中，在中考指揮棒的驅(qū)使下，迅速轉(zhuǎn)入“高壓態(tài)勢(shì)”，使得孩子們一下子難以適應(yīng)這一根本性的轉(zhuǎn)變，變得無(wú)所適從。

（四）教學(xué)方面

長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)分割為兩個(gè)階段的教育，教師的教育思想、教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生管理都存在很大的差異性。受年齡特征的影響，小學(xué)生的思維特點(diǎn)以形象思維為主，直觀性較強(qiáng)。學(xué)生接觸的問(wèn)題一般是具體的數(shù)，主要精力用于記憶運(yùn)算法則與提高運(yùn)算能力上，他們通常只滿足于做對(duì)答案，而不苛求解題過(guò)程的科學(xué)、規(guī)范與合理，忽視運(yùn)用概念、性質(zhì)來(lái)指導(dǎo)運(yùn)算。小學(xué)數(shù)學(xué)教師常常設(shè)計(jì)生動(dòng)有趣、直觀形象的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，以直觀教學(xué)為主，采用啟發(fā)談話法、引導(dǎo)探究法、練習(xí)法等方式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生加、減、乘、除等各種運(yùn)算能力，重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)積累。

初中數(shù)學(xué)知識(shí)難度、深度、教學(xué)節(jié)奏、抽象性和邏輯性都急劇增加，七年級(jí)學(xué)生開(kāi)始接觸“字母代替數(shù)”“代數(shù)式”“數(shù)形結(jié)合”等抽象的概念，對(duì)學(xué)生的抽象邏輯思維能力要求有了明顯提高。這些需要借助于已有的知識(shí)基礎(chǔ)，注重抽象的數(shù)學(xué)模型的建立。初中數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)常常按“問(wèn)題情境—建立模型—解釋、應(yīng)用與拓展”等模式展開(kāi)，以抽象的代數(shù)知識(shí)為主，直觀教學(xué)為輔。主要教學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的計(jì)算能力、分析能力、抽象邏輯思維能力、空間想象能力。這些要求的不同，使得初中生會(huì)產(chǎn)生諸多的不適應(yīng)。

（五）教材方面

小學(xué)數(shù)學(xué)教材更貼近生活，形象直觀、內(nèi)容簡(jiǎn)單、插圖較多，例題和課本習(xí)題多重復(fù)同一內(nèi)容、題型單一。教師一般有時(shí)間在課堂上講授各類(lèi)習(xí)題的解法，學(xué)生多次鞏固練習(xí)同一類(lèi)題目后便可熟能生巧。新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施后，從小學(xué)到初中主要是從“算術(shù)數(shù)”到“有理數(shù)”，從“數(shù)”到“式”，從“算術(shù)解法”到“代數(shù)解法”，從“實(shí)驗(yàn)幾何”到“論證幾何”，內(nèi)容變化的同時(shí)，要求也提高了。初中數(shù)學(xué)課本知識(shí)點(diǎn)多、難度大，抽象思維替代具象思維。如代數(shù)部分有理數(shù)概念、數(shù)軸和相反數(shù)、絕對(duì)值、一元一次方程里找等量關(guān)系，幾何部分線段中點(diǎn)、角平分線的幾何語(yǔ)言等內(nèi)容比較抽象，字母表示數(shù)、合并同類(lèi)項(xiàng)、單項(xiàng)式、多項(xiàng)式等內(nèi)容邏輯性強(qiáng)。教材習(xí)題類(lèi)型較多，且靈活多變，更重視思維能力、思想方法以及探究過(guò)程，需要學(xué)生在課堂之外通過(guò)教材復(fù)習(xí)和題目練習(xí)去理解、感悟和記憶。小學(xué)“依葫蘆畫(huà)瓢”的做法在中學(xué)難以為繼，課堂上聽(tīng)得懂、課后不會(huì)做的現(xiàn)象逐漸增多，隨著內(nèi)容逐步深入，若學(xué)習(xí)上沒(méi)有銜接好，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，甚至討厭學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

二、九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)銜接的路徑

九年一貫制義務(wù)教育學(xué)校中小學(xué)師生常年共處，具有學(xué)科教學(xué)銜接的天然優(yōu)勢(shì)。當(dāng)然，小學(xué)與中學(xué)之間的成長(zhǎng)通道、均衡關(guān)注、評(píng)價(jià)體系、績(jī)效導(dǎo)向等各種“壁壘”也需要注意理順和融通。我們應(yīng)圍繞教材、教師、學(xué)生等課堂核心三要素，把好七年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的自信心、積極性，實(shí)現(xiàn)小升初數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的順利過(guò)渡。

（一）促進(jìn)中小學(xué)教師間的教研協(xié)同

中小學(xué)教學(xué)銜接問(wèn)題，歸根到底是教師問(wèn)題，是中小學(xué)教師在教育思想、教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生管理方面的銜接。九年一貫制學(xué)校中小學(xué)教師盡管同在一所學(xué)校，但一般分屬兩個(gè)不同的組別，他們的教學(xué)理念、學(xué)科特點(diǎn)、人員結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)體系等方面均有較大的差異。小學(xué)部教師勤奮、知識(shí)面寬泛，初中部教師專(zhuān)業(yè)化較高、較獨(dú)立。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件組織安排六、七年級(jí)教師的交流研討會(huì)，鼓勵(lì)中小學(xué)教師經(jīng)常性地了解學(xué)生動(dòng)態(tài)、家長(zhǎng)風(fēng)格特點(diǎn)，以及在教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)方法等方面加強(qiáng)交流。引導(dǎo)小學(xué)教師了解了初中教學(xué)的特點(diǎn)，小學(xué)高年段教師逐漸向初中靠攏，課堂教學(xué)提問(wèn)時(shí)加大問(wèn)題難度和思維跨度;中學(xué)教師了解小學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容、小學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣，及時(shí)修正和調(diào)整自己的教學(xué)方式方法，引導(dǎo)學(xué)生的思維逐步過(guò)渡到初中的抽象思維。

注重打造“和而不同”的校園文化，推進(jìn)成風(fēng)化人。如南寧市某學(xué)校以茶為媒融入校園文化建設(shè)，挖掘凝練茶的“和、清、敬、美”等八德育人，教師間、師生間、生生間崇尚茶德，以高年級(jí)尤其是九年級(jí)畢業(yè)班學(xué)生“勤學(xué)、樂(lè)學(xué)”的學(xué)習(xí)氛圍帶動(dòng)低年級(jí)學(xué)生，低年級(jí)學(xué)生“活潑、向上”的學(xué)習(xí)心理感染著課業(yè)繁重的初中生，一體化的中小學(xué)教師活動(dòng)增進(jìn)了彼此的了解，彼此凝心聚力奮發(fā)有為，形成特色鮮明的校園茶文化，走出一條卓有成效的文化育人之路。應(yīng)該明確的是，九年一貫制學(xué)校不是小學(xué)和初中的簡(jiǎn)單疊加合并，而是在統(tǒng)一的校園文化引領(lǐng)下，以九年課程教學(xué)、師生管理的整合優(yōu)化為核心，推進(jìn)學(xué)校管理和師資一體化，連續(xù)九年全面實(shí)施素質(zhì)教育，實(shí)現(xiàn)一致的育人目標(biāo)。對(duì)學(xué)校而言，要邁過(guò)課時(shí)安排、成長(zhǎng)通道、績(jī)效導(dǎo)向等“難關(guān)”，打通中小學(xué)科組之間的“鴻溝”，推動(dòng)中小學(xué)教師在教學(xué)、教研以及學(xué)校的日常工作中互相交流、學(xué)習(xí)，共同提高。“和而不同”的校園文化可最大限度地凝聚教師的共識(shí)，營(yíng)造良好的工作氛圍，推進(jìn)廣大教師團(tuán)結(jié)協(xié)作，甘于奉獻(xiàn)，力避糾結(jié)于工作量計(jì)算等難以平衡的點(diǎn)上耗費(fèi)心力，使大家朝著進(jìn)一步提升教育教學(xué)質(zhì)量的共同目標(biāo)團(tuán)結(jié)奮進(jìn)。

（二）熟悉義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)及中小學(xué)教材差異

課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)每個(gè)階段的課程計(jì)劃，通過(guò)綱要的表現(xiàn)形式編寫(xiě)的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，規(guī)范性地確定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、范圍、順序，是測(cè)評(píng)教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。教材的銜接是中小學(xué)銜接的本質(zhì)問(wèn)題，只有弄清楚教材銜接的特點(diǎn)，分析教材銜接的問(wèn)題所在，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的過(guò)渡，使學(xué)生能夠更好地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。新課程標(biāo)準(zhǔn)將九年義務(wù)教育作為一個(gè)整體進(jìn)行考慮，課程的設(shè)置、教材的編寫(xiě)都是從九年制義務(wù)教育整體出發(fā)形成一個(gè)體系。因此，九年一貫制更有利于新課程結(jié)構(gòu)在義務(wù)教育階段的整體實(shí)施，做好中小學(xué)數(shù)學(xué)教材知識(shí)的教學(xué)銜接，需要認(rèn)真研讀《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版），比較中小學(xué)數(shù)學(xué)教材，深入研究、理解課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的一系列理論和思想。

中小學(xué)數(shù)學(xué)是一個(gè)知識(shí)體系，小學(xué)數(shù)學(xué)教育是中學(xué)數(shù)學(xué)教育的必要準(zhǔn)備。就知識(shí)體系而言，中小學(xué)數(shù)學(xué)有很多銜接的知識(shí)點(diǎn)，課程的知識(shí)體系分成了四大領(lǐng)域，即數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計(jì)與概率、實(shí)踐與綜合應(yīng)用，這些內(nèi)容從一年級(jí)貫穿到九年級(jí)，但在不同階段有著不同的目標(biāo)。為此，教師要系統(tǒng)地分析和研究中小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生建立完整的數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。中學(xué)教師要深入了解小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，小學(xué)教師也要了解中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，全面了解中小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)體系，對(duì)知識(shí)銜接的重合點(diǎn)、區(qū)別點(diǎn)、重難點(diǎn)進(jìn)行研究，使中小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)和思想方法能更緊密地體現(xiàn)在教學(xué)中。

（三）立足學(xué)生特點(diǎn)因材施教

學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維水平、班級(jí)特點(diǎn)等因素會(huì)影響課堂教學(xué)的開(kāi)展。七年級(jí)和六年級(jí)學(xué)生的思維水平定位截然不同，他們的思維水平和課堂的知識(shí)容量、教學(xué)程序設(shè)計(jì)及提問(wèn)和活動(dòng)的組織緊密相關(guān)，因此，教師要在充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際基礎(chǔ)上進(jìn)行有效教學(xué)，通過(guò)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，讓學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，體會(huì)知識(shí)形成的過(guò)程，進(jìn)而深刻感悟和掌握數(shù)學(xué)思想方法。

不同年級(jí)、不同班級(jí)、不同家庭成長(zhǎng)環(huán)境下的青少年，其思維發(fā)展水平大不相同。教師要在教學(xué)中善于觀察與思考，對(duì)任教班級(jí)學(xué)生的現(xiàn)狀有準(zhǔn)確的定位，做到理論與實(shí)際相結(jié)合，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，提供適合學(xué)生的挑戰(zhàn)性問(wèn)題，并通過(guò)有針對(duì)性的訓(xùn)練、調(diào)整作業(yè)難度和數(shù)量、主動(dòng)尋找解決問(wèn)題的路徑等，提高學(xué)生的積極性，使不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展。與此同時(shí)，教師要堅(jiān)持以學(xué)生為主體，結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展水平，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，提高自主學(xué)習(xí)能力，全面提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

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作者簡(jiǎn)介：方海寧（1971— ），女，高級(jí)教師，南寧市柳沙學(xué)校校長(zhǎng)，研究方向?yàn)橹行W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、教育教學(xué)管理。

（責(zé)編 林 劍）