前運算階段兒童心理操作技能的發展及教學建議

【摘要】本文基于兒童認知發展的特點，論述兒童心理操作技能的教學建議，探討配對、分組、共同關系、因果關系、序列、排序、守恒7項具體心理操作技能對兒童發展的影響，提出在教育與教學活動中培養兒童心理操作技能的途徑。

【關鍵詞】前運算階段 心理操作技能 教學建議

前運算階段是瑞士心理學家皮亞杰兒童認知發展理論的重要階段，在這個階段，兒童通過語言、模仿、想象、符號游戲和符號繪畫來發展符號化的表征圖式。他們對知識的認知很大程度上取決于自身的知覺。基于前運算階段兒童認知發展的特點，筆者嘗試以前運算階段兒童心理操作技能為研究內容，探討配對、分組、共同關系、因果關系、序列、排序、守恒7項具體心理操作技能對兒童發展的影響，并提出在教育教學活動中培養兒童這7項具體心理操作技能的途徑。

一、前運算階段的界定

皮亞杰對兒童關于現實、因果、時空、幾何各種物理量的守恒等概念的形成，以及對心理運算的起源與發展進行大量的研究。皮亞杰“兒童認知發展階段理論”把兒童的認知發展分為4個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。其中，2～7歲為前運算階段。前運算，是指個體還不能借助邏輯推理將事物的一種狀態轉化為另一種狀態，這個階段兒童的思維主要有以下幾種特征。

1.單維思維：依賴于表象思維，但不能進行運算思維。

2.思維不可逆性：只知道A>B，不知道B

3.自我中心性：所謂“自我中心”，是指兒童總是從自己的視角看待客觀事物，而不是從別人的角度觀察問題，是以自己的經驗為中心來理解事物與認識事物。

基于此，皮亞杰又把兒童2～7歲這一時期細分為象征性思考階段和直覺性思考階段。

處于象征性思考階段（2～4歲）的兒童能夠運用象征性符號進行思考，其標志是象征性游戲的出現。在象征性游戲中，嬰幼兒通過替代物，如把游泳圈當成汽車司機手中的方向盤;通過扮演角色，如司機、醫生等象征現實生活中的人和事。象征性思考階段也稱為前概念階段，與成人運用的概念不同，兒童運用的概念是具體的、動作性的，很少有個別與一般之分。如兒童只會把戴在自己頭上的“帽子”叫“帽子”，別人頭上的“帽子”就不是“帽子”，原因是這個階段的兒童分不清“帽子”這個概念兼具一般和個別的屬性。

直覺性思考階段（4～7歲）的兒童主要通過直接感受和知覺來思考，雖然對個別事物的大小、輕重、形狀有具體認知，但不能依照事物的特征進行抽象思考。比如將同是50毫升的水放在兩個杯子里，一個杯子細而長，一個杯子大而低，兒童認為放在細長杯子里的水更多，這表明兒童尚沒有“守恒”的概念，也就是不知道即使形狀改變，物體的數量不會改變。這個階段兒童最大的特點就是不能實現守恒認識。

“運算思維”是指內部的認知活動，是一種內化了的動作，是可逆的、守恒的，并能協調各種活動構建成為完整的運算思維系統。而“前運算思維”是指兒童無能力進行思維運算活動，他們因為思維單維性、思維不可逆性、自我中心性、缺乏“守恒”的觀念等，未能達到運算思維的認知階段。

二、心理操作技能對兒童發展的影響

處于前運算階段的兒童，會表現出具體的心理操作能力與技能，這些技能的初始階段就是兒童教學活動中的配對、分組、共同關系、漸進排序、因果關系和對數量守恒等。這些基本的心理操作技能，會對兒童未來發展產生一定的影響。

（一）配對

配對就是感知兩個物體完全相同的能力。例如：這些物體中完全相同的一對有哪些？初期的配對多是通過視覺的觀察，而隨著認知的發展，兒童會慢慢觀察、思考，發現事物之間的聯系，能從事物背景中分離出一些共性特征，有助于加深兒童對概念的理解。這樣的配對能力對兒童心智發展至關重要，是兒童學習讀寫知識的重要方面。

（二）分組

分組是按照某種或幾種特性對眾多客體進行分組，把具有共同屬性的對象組成一組。例如：這些幾何形體中哪些屬于三角形？哪些屬于長方形？哪些屬于菱形？兒童必須通過區分、推理、分析和選擇來完成分組。在分組過程中，兒童需要經歷同化和順應過程。分組有助于兒童建立理論與等同概念，激發思維的靈活性，促進發散性思維的發展。

（三）共同關系

分析事物特性，找出有關聯的屬性實現對應與對比，即哪個物體與這一物體最為接近。例如“對應”表現在：“戒指”針對“手指”、“皮帶”針對“腰”、“發卡”針對“頭發”等;“對比”的表現有：“薄”針對“厚”、“熱”針對“冷”、“高”針對“矮”等。對各概念之間包含的正反、因果和一致關系的理解，促進兒童對概念的多重理解，由事物共同成分與關系的理解，遷移到兒童對比喻等形式語言表達的理解上。

（四）因果關系

原因和結果是揭示客觀世界中普遍聯系著的事物的先后相繼、彼此制約的一對范疇，是一個事件（“因”）和第二個事件（“果”）之間的作用關系，即“是什么導致這個事件的發生”，例如“他把裝水的杯子打破了，所以無法喝水”“黃色顏料與藍色顏料混在一起就變成了綠色”等。因果關系的理解是兒童科學探索的基礎，鼓勵兒童假設與預期，有助于加深兒童對世界有序性的認識，是促進兒童初步了解科學方法的有效途徑。

（五）序列

在數學中，序列是按照一定規律被排成一列的對象（或事件），序列可以讓人們發現一個漸進的系列規律，例如，10的后面應該是幾？對序列的認識有助于培養兒童對數學的理解;如果教師從左到右呈現序列，則有助于帶動兒童發展基本的閱讀能力。

（六）排序

排序是指按照邏輯順序排列物體和事件。最常用的兩種排序是按照漸進的序列（空間序列）和按照事件發生的時間排序（時間序列）。例如：空間序列，一組粗細程度不同的砂紙，要求兒童按照光滑到粗糙的順序進行排列;時間序列，一個3歲的兒童，知道晚上睡覺前要按順序完成收撿玩具，洗臉、洗腳、漱口，上床聽講故事等事件。排序程序的掌握有助于兒童了解事物發生的邏輯關系、因果關系和其他關系，幫助兒童學會預測什么先發生、什么后發生，提高兒童的邏輯推理能力。

（七）守恒

守恒就是物體的外觀雖然發生了變化，但物體的某一物理屬性（如數量、質量、長度、重量、面積、容積或體積等）仍然保持不變。皮亞杰認為，前運算階段兒童最明顯的特點是無守恒概念。以液體守恒為例，教師向幼兒出示兩個杯子（A杯與B杯），當幼兒確認兩個杯子裝的液體一樣多時，教師當著幼兒的面，將B杯的水倒入一個寬口杯（C杯）或者高而窄的杯子（D杯）中，再與A杯相比較，幼兒認為C杯減少了，而D杯的水增加了。兒童出現這種錯誤判斷，是因為他們的思維操作是單向性、不可逆的，具有單中心性的特點，不能同時考慮兩個維度的補償性變化，他們的思維受到客體事件知覺屬性的束縛。皮亞杰認為，只有達到具體運算階段的兒童才具有守恒觀念，才能建立穩定水平的概念。

在前運算階段，兒童表現出一定特點的具體心理操作技能。這些技能之所以重要，不僅因為它們對幼兒以后復雜的心理運算發展有所幫助，更重要的是，為兒童相關技能學習，比如培養閱讀能力和數學理解力打下良好的基礎。

三、在教學中支持心理操作技能發展的建議

在前運算階段，兒童的這些具體心理操作技能，與其未來發展有著積極的聯系，一兩次的重復活動不足以讓兒童掌握分組、配對、排序等概念，故應當為兒童提供反復且持續的鍛煉機會。兒童反復練習，運用多種材料，從簡單過渡到有難度的訓練，才能適應其能力的發展。在具體討論某項心理操作技能訓練前，教師有必要再次強調，訓練并不是強迫兒童在某些認知領域過早成熟，而是讓他們在適當的年齡階段接觸一些材料、參加一些活動、積累一些經驗，幫助他們順利過渡到智力發展的下一個階段。

（一）配對

配對就是找出哪些東西相同、哪些不同。如果教學材料足夠且不復雜，2～3歲兒童會對活動產生興趣。教師通過提供輔助材料、多種經驗，詢問兒童，增加配對難度等方式，幫助幼兒開展配對活動。許多商業材料可以被運用于配對活動，從簡單、直白、沒有過多細節的圖片，到精細復雜（包括許多細小區分）的任務。幼兒通過找相同的扣子，或對動物印章和貼紙進行配對，或是玩簡單的多米諾圖片等開展配對活動。

配對經驗不僅通過視覺感官發生，兒童還可以觸覺（紋理和薄厚）、聽覺（重復的聲音、韻律或旋律）、嗅覺與味覺（如提供一系列水果和蔬菜，讓兒童品嘗并找出同類）等獲得樂趣。模仿也是動作配對的一種，幼兒可以跟著影子和鏡子做動作。此外，還可以調動大肌肉運動進行配對活動，比如把2～3張相片放在地上，讓一名幼兒把手中的照片和地上的照片一一配對，在游戲活動中增加配對經驗。當一名幼兒完成配對活動時，教師需要注意自己的語言，如可以說“給我看看可以和它配對的那個物體”或者“幫我找到和它一模一樣的那個物體”等。

當幼兒完成當前的任務，感覺任務沒有難度時，教師就需要增加配對難度，使任務更加復雜，如增加兒童需要觀察的細節，或是增加配對數量等。最終的配對標準將變得更加靈活，會超出字面的含義，逐步向字母和數字過渡。

（二）分組

“分組”就是“分類”，對這個復雜的技能，兒童可以按照多層級別進行分類，或是在同一時間段按照多種屬性進行分類。

3～5歲的兒童可以完成一些簡單層面的歸類活動。其中，4～5歲的兒童可以按照自己的理解對圖片或物體進行分組，小學生則可以完成更為深入的真正意義的分類游戲。有意義的類別是按照事物的屬性進行分類，比如在玩具娃娃家里，幼兒按照房間功能擺放家具：將廚房用品擺在廚房、臥具用品擺在臥房等;按照表皮的粗糙或光滑程度、大小、形狀，或者按照蛤、貝、螺等對貝類進行分類等。在分類過程中，教師可以通過提問強調類別：“飛機是鳥類嗎？為什么不是？”“幫我找出所有屬于同一類型的紐扣？”在這種情況下，兒童被要求找出可以定義某些事物類別的共同屬性，兒童同樣可以把這些結論用于對新事物的歸類上。

材料的呈現通常有三種方式。第一種方式，可以讓兒童展示一組物體，要求兒童為該組加入新成員（可以將衣服圖片作為一組，比如毛衣、裙子、襯衫等，新成員可以是娃娃、褲子和冰淇淋等圖片）;第二種方式，可以要求兒童從一組中取走一個不屬于本組的成員（比如：任何一個沒有穿格子上衣的人，請他出去）;第三種方式，可以交給兒童一組混合的物體或者圖片，讓他們自行決定分類標準并進行歸類。分組不一定局限在小肌肉運動的范圍內，每次兒童被要求以不同的方式奔跑，或是選擇不同的器具在沙子池里玩“過家家”時，他們需要針對某一類別進行思考。比如教師詢問“你覺得手推車應該同貨車、踏板車放在一起，還是和園林用品放在一起”時，兒童需要深入思考才能做出判斷。另一種實踐方式是讓4～6歲兒童進行小組游戲，從小組中找出3個或4個穿著相似靴子的兒童，或是穿著條紋衣服的兒童，猜測這些被選中的幼兒有哪些相似之處。

（三）對共同關系的感知

關于感知共同關系的活動與分組相同，它取決于人們對一組事物共同屬性或聯系的把握。兒童要具備理解共同關系的能力，最基本的技能是識別出相互關聯卻又不完全相同的對子。與分組不同，感知共同關系的活動包括一一對應的過程，而不是面對大組的選擇活動，且幼兒的這種能力可能為他們今后理解和形成類比概念奠定基礎。

對比可以包含在對應的活動中，因為對應的客體也存在某種特定的關系。例如，“熱”可以作為“冷”的反面、“上”可以作為“下”的反面、“薄”可以作為“厚”的反面。對比就是要求兒童理解物體間存在的共同關系，兒童喜歡將對比關系的各種物體進行配對。當教師適當選擇提問的方式，讓兒童選出和某一物體最為接近，或者選出屬于某一小組的物體時，如果教師的語言足夠清晰，且兒童也能理解，他們就會尊崇教師的指引。教師也可以引入兒童較不熟悉的材料，增加選擇數量、建立對比關系，讓兒童找出兩組配對事物的共同屬性，以此增加找出共同關系的難度，滿足了發展速度較快兒童的需要。

（四）理解簡單的因果關系

兒童需要長時間發展對物理世界因果性的理解，兒童進入幼兒園后，各項社會學習機會都支持兒童對因果關系的理解。在實踐活動中，教師、家長經常與幼兒進行包含因果關系的對話。而這些對話更多基于兒童親眼所見的事實，并未超越兒童理解的范圍，兒童能從自己的經驗中自主獲得結論。比如：“如果我們把水加入面粉中會發生什么？”“如果下雨時，你沒有穿雨靴，你的鞋子會怎樣？”“媽媽為什么要求你刷牙？”因果關系的對話有助于促進兒童對因果關系的理解。為了找到以上問題的答案，教師可以通過設計簡單的實驗確定最有可能的原因。實驗讓兒童嘗試各種可能性，比較結果，進而找出結論，發現引發各種事件最可能的原因。通過這些途徑，兒童被引導接觸到了科學程序。年幼的兒童持續地對事情發生的原因建立理論與假設，他們也喜歡通過實驗來驗證自己的假設。值得注意的是，讓兒童設想可能性、制訂預期、完成檢驗、收集和分析數據，遠遠比教師設想若干可能性并傳授給兒童有意義得多。這一系列的設計、預測、實驗和收集數據的過程是科學研究的基礎，也是小學及以上學年段科學教育的核心。

（五）排序

皮亞杰理論認為，排序是一種非常重要的邏輯能力，有賴于兒童的序列結構發展。空間與時間的序列排序均是兒童需要解決的邏輯順序。

1.空間序列排序

首先，教師可以使用具有漸進屬性的物體教兒童進行空間序列的排序。比如不同大小螺栓和螺母、一套量杯與量勺、不同大小的易拉罐，以及蒙臺梭利圓柱等。其次，教師可以使用序列的變化教兒童體會物體特性的漸變，提供不同粗糙程度的砂紙，讓兒童按照從光滑到粗糙的順序進行排列;提供不同味道，讓兒童按照從甜到酸的順序排列;提供音節鈴鐺（一種用來教音樂的教具，不同的鈴鐺有不同的音色），可以讓兒童按照從高音到低音的順序進行排列。最后，設置一些比較簡單的排序問題，比如：選擇哪個物體可以加入一個序列，讓這個序列向同一方向持續發展，提示兒童：“這個是兔爸爸，這個是兔媽媽，現在告訴我下面該是什么呢？”如果難度增加，還可以增加物體的數量等。

2.時間序列排序

時間序列排序可以按照時間順序用回顧或者預測的方式來練習。比如生日聚會的流程：客人到場—過生日的孩子打開禮物—在生日蛋糕上點蠟燭、許愿等。再比如：按照菜譜把原材料按照所需的順序擺放出來。許多這類的排序活動都可以通過游戲或口頭表達的方式執行。在游戲中進行表征，是回憶事情發生順序的一種有效的方法。此外，還可以提高難度增加年長兒童對事件發生順序的理解。比如，讓兒童先把圖片排列好，隨后加入更多的圖片，讓兒童按照相反的順序把全部圖片排列出來。

（六）守恒

皮亞杰認為，前運算階段的兒童不具備守恒觀念，七八歲的兒童才具備這種能力。守恒可以看成前運算思維和具體運算思維的分水嶺：“前運算思維階段的反應是以知覺和表象為中心，具體運算階段則以恒等性或可逆性（逆向或互反）為基礎。”兒童達到的思維能力守恒就是獲得概念穩定性的一種表現。

教師需要幫助孩子獲得穩定的概念。一方面，利用班上許多實驗的機會。比如將瓶子里的水倒入不同形狀的容器里，讓孩子理解形狀不能最終改變數量;將4塊積木排成一排的塔和排成2行2列的塔，雖然塔的外形不同，但都是4塊積木。另一方面，可以提供測量的機會來驗證等同或不同，可以用天平、卷尺，也可以兒童自己自行創造測量的標準，用腳步、別針或者冰棍棍兒等。但教師意識到盡管用了這些輔助，如果兒童年齡過小也無法理解這些概念，他們堅稱眼睛所見才是真實，對此教師也要接納。除了提供經驗外，教師還需要與兒童交流探討，把他們的注意力從手中所操作物體的形狀引導到數量的對比上，如比×××多、比×××少、與×××一樣多，有助于兒童建立起數的概念。此外，教師還要鼓勵兒童之間展開關于守恒的討論，讓兒童互助找到正確的答案。

總之，前運算階段兒童主要依賴表象思維，以自我為中心，思維具有不可逆性等特點，教師可以通過配對、分組、共同關系、漸進排序、因果關系和對數量守恒等概念的理解與實踐，引導幼兒了解和分析這些特性，通過創設環境、提供材料，設計一系列主題活動促進兒童心理操作技能的發展，幫助兒童實現學業成長。

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作者簡介：徐捷（1967— ），女，山東臨沂人，碩士研究生學歷，教授，碩士研究生導師，桂林師范高等專科學校組織部部長，研究方向為學前教育。

（責編 楊 春）