在閱讀教學(xué)中開展語用訓(xùn)練的方法

【摘要】本文基于語用理念提出的背景，論述在語文教學(xué)中開展語用訓(xùn)練的方法：通過積累語言素材、情感體驗、遷移寫作方法推進(jìn)語用訓(xùn)練等，從而培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。

【關(guān)鍵詞】語用訓(xùn)練 方法 方向 思維 語用能力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的實踐性、綜合性課程。自語用理念提出以來，語文教學(xué)經(jīng)歷了從關(guān)注文本內(nèi)容向言語形式、寫作策略的轉(zhuǎn)變，尤其是部編版教材對語文要素的高度重視，更給語文教學(xué)的語用訓(xùn)練指明了方向。基于此，筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中開展語用訓(xùn)練可以與單元語文要素緊密相連，搭建實踐性語言活動平臺，使語用訓(xùn)練能真正落到實處。

一、通過積累語言素材推進(jìn)語用訓(xùn)練

語言是思維的載體。對語言的認(rèn)識、組織和提煉，都需要以認(rèn)知性思維為基礎(chǔ)。兒童的認(rèn)知規(guī)律是從簡單到復(fù)雜、從具體到概括。從認(rèn)知思維來看，學(xué)生會經(jīng)歷從感覺到知覺、從表象到本質(zhì)的思維過程。但是，在課堂中，我們經(jīng)常可以看到這樣的場景：學(xué)生才匆匆閱讀了一兩遍課文，還沒有來得及對文本精妙的寫法和經(jīng)典的詞語進(jìn)行品析和體悟，就直接被要求進(jìn)行語言表達(dá)。事實上，很多學(xué)生并沒有真正深入接觸課文中所表達(dá)的內(nèi)容，缺乏感性和理性的認(rèn)知經(jīng)驗。要想避免出現(xiàn)這樣的問題，需要教師緊扣文本開展語用訓(xùn)練，必要時還要給學(xué)生一個明確的方向，使學(xué)生能夠通過語言素材的積累推動語言表達(dá)能力的發(fā)展。

以部編版語文六年級上冊第一單元《草原》一文為例，課文第一自然段描寫了老舍一行人第一次來到草原之后的感受以及草原的優(yōu)美景色。教學(xué)這一段時，不少教師會這樣設(shè)計：首先，讓學(xué)生自由朗讀課文，初步感受草原廣闊、碧綠的特點(diǎn);其次，出示教材的插圖，讓學(xué)生仔細(xì)觀察;最后，要求學(xué)生模仿或者運(yùn)用課文中的語言，寫一寫自己所看到的草原。但在現(xiàn)實生活中，很多學(xué)生并沒有見過草原，對草原的認(rèn)知只是停留在圖片和視頻中，如果直接讓他們品味課文中的語言描寫，他們不一定能夠體悟到位，自然也就無法達(dá)成“體會漢、蒙民族團(tuán)結(jié)、情深的思想感情”的教學(xué)目標(biāo)。鑒于此，筆者做了如下調(diào)整：

首先，組織學(xué)生自由讀課文，并圈畫出語段中最能體現(xiàn)草原特點(diǎn)的詞語，比如“一碧千里”“柔美”“綠色渲染”“翠色欲流”等，讓學(xué)生初步感受到草原廣袤和蒼翠的特點(diǎn)。其次，讓學(xué)生將這些詞語放在一起理解和歸類，并緊扣“廣闊”與“翠綠”說說自己對草原的印象（教師則相機(jī)運(yùn)用課文中的詞語，對學(xué)生的描述進(jìn)行點(diǎn)撥與總結(jié)）。當(dāng)時，有學(xué)生這樣描述：草原的綠，是一大片的，好像整個大地都被綠色包裹了一樣，而且這種綠色都非常蒼翠，就像是給草原潑了綠色的墨水一樣。筆者相機(jī)點(diǎn)撥：“這就是作者所說的‘綠色渲染。”以此引導(dǎo)學(xué)生抓住語段中的關(guān)鍵性詞語，經(jīng)歷理解感知、積累運(yùn)用、再度理解的思維過程，最終掌握文本所表達(dá)的思想內(nèi)容。筆者認(rèn)為，教師只有將語用訓(xùn)練的目標(biāo)定位于積累和運(yùn)用課文中即時學(xué)習(xí)的詞語，通過學(xué)生的描述引導(dǎo)學(xué)生對“一碧千里”“柔美”“綠色渲染”“翠色欲流”等關(guān)鍵性詞語進(jìn)行深入理解，才能讓學(xué)生更好地體會作者的思想感情，最終順利達(dá)成“體會漢、蒙民族團(tuán)結(jié)、情深的思想感情”的教學(xué)目標(biāo)。

二、通過情感體驗推進(jìn)語用訓(xùn)練

語言實踐，需要通過對話的方式來推動。為了豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗，為實踐練筆儲備資源，很多教師會習(xí)慣性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對話實踐，以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知思維，強(qiáng)化學(xué)生的理解性表達(dá)能力。但不難發(fā)現(xiàn)，很多時候?qū)W生的回答都處于概念化、標(biāo)簽化的層面上，是配合教師的應(yīng)付式交流，并非源自內(nèi)在的情動辭發(fā)。這樣的對話其實是缺乏教學(xué)價值的。

以部編版語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一文的教學(xué)為例，某教師組織學(xué)生閱讀文本時，針對我國大量文物流失，有的甚至直接被帝國主義者所掠走的內(nèi)容，該教師直接追問：讀到這里，作為一個中國人，你是怎樣的心情？當(dāng)時，很多學(xué)生表達(dá)了自己的憤慨、傷感和譴責(zé)之情，但并沒有說出具體的原因或理由。從這可以看出，學(xué)生并沒有能夠深入地將自己內(nèi)心的真實感受呈現(xiàn)出來，他們所表達(dá)的內(nèi)容都是形式化、標(biāo)簽化的。聽課教師經(jīng)過研討，一致認(rèn)為執(zhí)教教師應(yīng)該先為學(xué)生設(shè)置一個跳板，強(qiáng)化學(xué)生對文本意蘊(yùn)和主題的理解，再幫助學(xué)生形成有效的理解性表達(dá)，這樣，學(xué)生的表達(dá)才不會形式化、套路化。于是，該教師在另外一個班上課時對教學(xué)做了如下改進(jìn)：首先，讓學(xué)生默讀課文，圈畫出自己最受震撼的語句，通過批注的方式，將自己的感受批注出來;其次，收集和閱讀關(guān)于那一段歷史的資料，并將這些資料與文本中的語言聯(lián)系起來，說說自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。于是，學(xué)生都主動細(xì)讀文本中的關(guān)鍵語段，并積極收集圓明園被毀滅的背景資料。很多學(xué)生從課文最后一個語段中的“英法聯(lián)軍侵入北京”，聯(lián)系當(dāng)時的歷史背景，了解了清朝政府的腐敗無能;有的學(xué)生緊扣課文中“統(tǒng)統(tǒng)掠走”“任意破壞、毀掉”等詞語，結(jié)合資料中所羅列的一系列令人觸目驚心的數(shù)據(jù)來感受圓明園的毀滅多么令人心痛;有的學(xué)生從“藝術(shù)瑰寶”中補(bǔ)充了當(dāng)時珍藏在圓明園中的各種文物……學(xué)生結(jié)合收集的資料來閱讀課文，感受更加深刻，情感體驗得到了有效的激活。在這樣的基礎(chǔ)上，該教師相機(jī)設(shè)問：“這篇課文的題目是《圓明園的毀滅》，為什么作者要耗費(fèi)那么多的筆墨來描寫圓明園的輝煌呢？”從而使學(xué)生結(jié)合最后一個自然段充分地認(rèn)識到，正是因為圓明園如此輝煌，在閱讀到最后一個自然段時，我們的內(nèi)心才感受到屈辱和不舍。此時，學(xué)生內(nèi)心的情感是豐富的、真摯的。這時候，該教師再讓學(xué)生進(jìn)行言語表達(dá)活動，正契合了劉勰所說的“情動而辭發(fā)”。

三、通過遷移寫作方法推進(jìn)語用訓(xùn)練

入選教材的課文很多都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎档脤W(xué)生借鑒模仿的語言、句式等非常多。有的文本在羅列一連串的事物和現(xiàn)象之后，常常運(yùn)用省略號的方式，將所需要羅列的事物省略，也就是我們常說的“留白”。很多教師都不會放過利用優(yōu)美語言、句式或“留白”引導(dǎo)學(xué)生仿寫的機(jī)會，認(rèn)為這是讓學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)范化表達(dá)的最佳例子，也是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移訓(xùn)練的極好載體。但現(xiàn)實中，很多教師常常是簡單地介紹一下語段的句式結(jié)構(gòu)、表達(dá)特點(diǎn)之后，就直接布置學(xué)生模仿練筆。其實這些教師都犯下了一個嚴(yán)重的錯誤，他們都認(rèn)為學(xué)生閱讀了、讀懂了，就一定會寫了。事實上，從讀到寫之間有著巨大的思維落差，從讀到寫，需要教師設(shè)置學(xué)習(xí)支架作為過渡，才能在遷移訓(xùn)練的過程中強(qiáng)化學(xué)生的語用能力。

比如，部編版語文六年級下冊朱自清《匆匆》一文的開頭，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語用訓(xùn)練的極好素材：“燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候。”學(xué)生在閱讀中很快就能發(fā)現(xiàn)，這段話運(yùn)用了排比的手法，將大自然循環(huán)往復(fù)的規(guī)律凸顯了出來，與下文中時間一去不復(fù)返的特點(diǎn)形成了鮮明的對比。如果這時教師直接要求學(xué)生進(jìn)行仿寫，拓展還有哪些事物會出現(xiàn)這樣的情況，學(xué)生的練筆不一定盡如人意。可能學(xué)生之中就會出現(xiàn)“壞人走了，有再來的時候”這樣的練筆，使人感到不僅意境全無，而且表達(dá)上出現(xiàn)了嚴(yán)重的思想問題。筆者認(rèn)為，教師可以做這樣的調(diào)整：在學(xué)生理解語段大意之后，除了組織學(xué)生從言語形式、修辭手法等角度來分析語句，還要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者所選擇的事物，如燕子、楊柳、桃花等，都是自然界中生命輪回的事物，而且它們都是美好的事物。這樣，就能使學(xué)生明白仿寫對象也應(yīng)該是積極的、美好的，這樣的仿寫才是有意義的。這樣借助“美好事物”這一思維支點(diǎn)，學(xué)生能夠感受到原文語句所表達(dá)的意蘊(yùn)，對語段內(nèi)容和形式的融合形成更加深刻的認(rèn)識，最終達(dá)到了“言意兼得”的效果。這樣的練筆已經(jīng)不再是簡單的模仿，而是基于學(xué)生理解之后的創(chuàng)造性表達(dá)，是學(xué)生內(nèi)在語言表達(dá)思維發(fā)展的重要支撐。

語用訓(xùn)練不是直接讓學(xué)生進(jìn)行口頭表達(dá)或書面表達(dá)，而是需要有素材的積累、方法的支撐，使其符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和思維特點(diǎn)，從而能讓學(xué)生把握語言和思維之間的聯(lián)系，順暢地表達(dá)。

作者簡介：覃海燕（1983— ），女，廣西興業(yè)人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，研究方向為小學(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）