深度學習呼喚什么樣的問題

張麗媛

摘 要 深度學習的內涵隨著時代的變化不斷豐富，就語文學科而言，“深度”需指向語文學科的性質，無論是教師的深度“教”，還是學生的深度“學”，都應建立在明確語文學科靶向的基礎上。學生的深度學習與教師的深度教學有著密不可分的關系。在具體的教學過程中，教師可通過設計真實有效、開放發散、聚焦有度、整合性強、呈序列化的問題，帶領學生撥開文本和思維的迷霧，從而促進學生學習方式、學習過程、學習結果由淺入深地變化。

關鍵詞 語文;深度教學;深度學習;問題設計

“深度學習”的內涵隨著時代的發展不斷變化，從最初涉及學習方式到后來涉及學習過程，再到現如今涉及學習結果等，其概念在不斷豐富、不斷深入。就教學主體而言，“深度學習”主要指向學生，“深度教學”主要指向教師。學生的深度學習離不開教師的深度教學，教師的深度教學也需在學生的深度學習中不斷改進，這二者相互促進。就語文學科而言，從教師方面來看，深度教學有明確的靶向——“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課不能迷失在了哲學、美學、生命教育等學科叢林中，偏離了語文教學的正道，失卻了語文教學的味道。正是由于語文學科特有的學科屬性，規定了學生的深度學習必須在“語文學科”這一范疇內開展，而語文學習過程的外顯形式是語言工具的掌握和運用，其內隱過程則是思維活動的發生與變化。思維的發展不是自然發生的，它通常由問題情境引發，而學生對解決問題的渴求，正是進行深度學習的重要動機。

在閱讀教學中，一個個提問，正是激發學生“深度學習”的利器。問題的品質決定了閱讀的品質、思維的品質。在教學過程中，教師要精心設計問題，善于運用問題，來促進學生的深度學習。

那么，語文課的深度學習究竟呼喚著什么樣的問題呢？這些問題一般具備什么特點呢？我們可以通過李華平《秋天的懷念》一課的教學，得到以下啟示：

一、深度學習需要設計探究學情的真問題

“深度學習”強調讓學生在真實情境里，通過自主與合作學習，遷移所學知識，解決實際問題。學習者的學習不是師生間知識的單向傳遞，而是建立在學習者自身原有的知識體系和知識經驗的基礎之上的。因此，學情是深度教學的一個重要起點。

通過提問來檢驗學情，是教師常用的一種簡便有效的方法。但并非所有的問題都能引發思考，只有設計出能夠激發學生真思考的真問題才可能達到這一目的。真問題可以理解為學生真實存在的、需要動腦筋思考的問題。有的老師在課堂上問到作品選自哪里、作者是誰、作者相關信息如何，這類問題，學生基本可通過課下注釋和參考書獲得，根本不需要思考，像這類問題就不是真問題。那么什么樣的問題才是真實有效的問題呢？這可以從李華平老師教學活動一設置的三個問題來窺探。

活動一 預習交流

1.我是怎樣預習的？2.我讀懂了嗎？3.我發現了什么問題？

第一個問題“我是怎樣預習的”指向的是對學生學習方法的考察。第二個問題“我讀懂了嗎”是摸清學生對文本內容的理解情況，這一問題能考察學生已有的認知水平。第三個問題“我發現了什么問題”是對學生批判性閱讀的了解，是對學生思維水平的檢驗。以這三問為教學起點，學生很快便進入反思回顧的狀態，同時由于問題的開放性強，學生有話可說，這就拉近了師生距離，消除了師生首次見面的隔膜。在學生作答環節，以第三問為例，第一個答問的同學說：“我不清楚母親到底是一個什么樣的人。”就此回答，老師可以了解到學生的理解還停留在課文內容理解方面。第二個答問的同學說：“我覺得自己都讀懂了。”乍一聽，還以為學生已經完全吃透了文本，懂了很多。其實通過后面的教學，我們可以發現，自認為“懂很多”的學生，他們的理解也是模糊的、片面的。那么，老師接下來的教學就是在這些“不清楚”、看似“懂很多”的地方展開，通過發掘學生的真問題，解決學生的真問題，將教學往深處引，讓學習往深處走。

二、深度學習需要設計開放發散的問題

所謂的開放，是針對封閉而言的。封閉式提問經常使用“是不是”“對不對”“有沒有”等詞，學生只需要選擇，不需要深究，學生的回答往往是隨口的、隨意的。課堂調查顯示，課堂上有90%屬于封閉性問題，只有大約10%的問題屬于開放性問題，綜合類、評價類問題微乎其微。

若想真正調動學生的思維，必須使問題具有開放性，讓學生原有知識結構與即將建構的認知圖式之間留存一定空間，讓學生的深度學習有能夠持續走下去的環境。我們可以通過活動四中李老師設計的問題得到這個啟示。問題1如下：

你從標題中讀到了什么？

在這部分，有同學談文章內容，例如：“通過‘秋天二字，我們可以得知文中提及的事情，發生在秋天，這向我們展示了故事發生的季節。”有同學談文章情感：“‘懷念一詞，可以讀出作者在此時的情感應該是思念某人。”有同學結合已有經驗，談及個人感悟，如：“秋天本就給人以悲傷的感覺，說明作者的情感應該是悲哀的。”通過學生的回答，我們可以發現，這一問題，既可在縱向上讓學生深入探究文本，深入思考課文內容，深刻體會作者情感，也可從橫向上調動學生的已有經驗，實現課內、課外，課文、生活的有效聯結。

除此之外，通觀李老師整節課所有的問題設計，沒有一個是封閉型的問題，整個課堂呈現出的是一種開放包容的狀態。學生在這樣的課堂氛圍中，敢于表達，樂于表達，正是這樣的開放空間，吸引著對話教學的師生之間、人與文本之間的持續不斷的互動行為。通過這種互動，師生間的對話從知識的討論走向意義的建構，學生的思維擺幅加大了，思維鏈條加長了，學生思維可活動的空間加大了。

三、深度學習需要設計聚焦、適度的問題

深度學習需要開放型問題，但問題的開放不是無邊界的。問題的設置需要聚焦，需要有“度”，這從深度學習的“度”字可以看出。“度”《說文解字》為“從廣從廿從又（右手）”，其中 “又”即手，古代多用手、臂等來測量長度。可見，“手”是古代測量長度的一個衡量標準。

深度學習中的“深”不是一味地深入、艱深，它需要一定限“度”。這是由于深度學習一方面受到文本的限制，“文本，尤其是經典文本，并不如后現代哲學所說那樣是無深度的、無本質的，而是有其穩定的立體層次結構的”“真正深入到經典文本的深層，就是要尊重文本的主體”，因此，無論怎樣開放發散的問題，都要把握住語文學科的根本內涵和外延邊界。另一方面，深度學習受到學習者思維發展水平的限制，對于剛進入初中的學生來說，其思維發展很大程度上依賴于具體形象的支持，但隨著時間的推移，根據皮亞杰認知發展階段論，我們可以看到學生的邏輯思維顯著發展。因此，教師設計的問題，既要借助形象思維的優勢，又要有助于邏輯思維的培養。

在具體的問題設計上，李老師啟示我們：教師所設計的問題應該是從文本來的問題，即針對文本，以提升學生語言文字運用為目的而設置的問題;教師所設問題的答案，應該是高度依賴文本，且通過正確方法，進行形象分析、深入理解后，學生能通過邏輯推理得出的答案。這些啟示，可以通過四環節“學習讀法”中后面兩個問題設計得到。問題2、3如下：

你能把標題中的“懷念”換一個詞語嗎？

你能把標題中的“秋天”換一個詞語嗎？

問題2指向的是文章情感的全面把握。學生通過抓取文章當中的關鍵詞句，如“看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”一句中的“絕”“沒有想到”“竟”等詞語，感受本文不單單是表達思念之情，還有慚愧、悔恨、自責等非常豐富、復雜的心理活動。

問題3直指文章細節的把握。文章反復提及“菊花”這一事物，這正是秋天的代表，因此，題目用“秋天”正是對全文的統攝和關照。同時，經過李老師的補充講解，學生明確了菊花在中國傳統文化語境中所特有的象征意味。這樣一來，學生解讀的視閾就更寬廣了。

這兩個問題，面對的是文本，指向的是語文學科知識，提升的是學生文本分析、語言綜合表達的能力。經過深入探討，學生反反復復在文本中走了幾個來回，可以看到，學生的思考非常活躍，但沒有像脫韁的野馬隨意奔走，也絕沒有逾越語文學科的界限。這正是由于教師提問始終牢牢把握了深度學習的“度”。

四、深度學習需要設計整合性強的主問題

深度學習強調信息的整合，內容的聚焦。這就要求所設計問題具有很強的整合性，起到牽一發而動全身的效果。通過整合性強的問題，可以有效解決問題瑣碎化、重點不突出、思維不連貫等弊病，從而帶動學生知識、方法、思維的全面升級。以李老師課堂活動二“解釋詞語”為例：

問題：請解釋文中的四個詞語，并說說運用了哪種方法來理解。

PPT出示四個詞語：暴怒無常，好好兒活，訣別，爛漫。

PPT出示理解詞語的基本方法：

1.語境推斷法。遵循“詞不離句”的原則，聯系上下文理解詞語含義。

2.經驗匯兌法。結合日常生活經驗理解詞語含義。

3.調換詞語法。通過調換具體可感的近義詞、反義詞、同類詞等詞語，可以大體明白這一詞語的含義。

4.拆解合成法。先把詞語拆開解釋，再把意思合并起來，就可以組合出詞語的含義。

第一個答問的同學采用方法4解釋了“暴怒無常”的意思。隨后，李老師要求他再思考還有無別的方法可以解釋該詞。學生緊接著發現方法1“語境推斷法”，并以文中緊隨其后的一句話“望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎;聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”為佐證。可以說，通過兩種方法，學生已經準確掌握了該詞的意思，但李老師并沒有放下這個可以深度挖掘的教學點，繼續追問：“這句話用到了一個很特殊的句式，你發現了嗎？請在它下面打上點。”經過生生間的相互啟迪，學生發現了“望著望著……，我會……;聽著聽著……，我會……”。這樣類似重復的句式，正是作者用來強調“暴怒無常”的，它是作者“刻意而為”的獨特技巧。

一個看似極為簡單的課堂活動，一個看似非常淺顯的提問，教師卻將基礎知識的把握、學習方法的指導、文本關注的角度全部融入了其中。通過這一整合度極高的主問題，學生由關注詞語走向關注語境，由關注文本內容走向關注文本形式，由關注文本寫了什么到關注文本怎么寫。這些變化正是學生學習走向深度的體現。

五、深度學習需要設計序列化的問題

從學習的結果來看，“深度學習”指向高階能力的發展，學習者需要將知識進行高階思維的加工、主動形成知識體系、具備舉一反三的能力。這就需要教學各環節具備梯度，學生通過搭建的臺階，一步步實現知識掌握向能力提升的轉換。就課堂提問而言，問題的指向應該由結構化知識的掌握，轉向語文能力的培養遷移。各問題之間應呈現出環環相扣，層層深入的序列化結構。所謂“序列”，是“依次論述”“按某種標準排列”的意思。它不僅強調先后順序，還需要一定的標準。

整體研究李華平老師《秋天的懷念》一課教學中的設問，可以發現各問題呈現出符合文本內在邏輯和學生思維發展的序列，他設置的一個個、一組組問題，似精心搭建的一個個臺階，幫助學生由淺入深地進入文本，由低到高地提升語言文字運用能力。下面對其問題設計進行整體分析：

活動一 預習交流

1.我是怎樣預習的？2.我讀懂了嗎？3.我發現了什么問題？

活動二 解釋詞語

請解釋文中的四個詞語（暴怒無常、好好兒活、訣別、爛漫），并說說運用了哪種方法來理解。

活動三 復述故事

請復述課文，要求用上剛才解釋的四個詞語。

活動四 學習讀法

1.你從標題中讀到了什么？

2.你能把標題中的“懷念”換一個詞語嗎？

3.你能把標題中的“秋天”換一個詞語嗎？

4.根據文中反復出現的事情、情形、詞語，給文本另擬一個標題。

活動五 遷移訓練

請用剛才學到的方法，為下面的語段擬寫一個標題，并說明理由。

課時小結：

1.反思：通過這節課的學習，我收獲了什么？有什么感悟、啟發、體會？

活動二“解釋詞語”中的提問，直接指向學生基礎知識的掌握，課標明確要求7-9年級的學生“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”。這看似很簡單的積累詞語，就如同筑樓的地基，在后面發揮著巨大的作用。李老師借此機會，更上一層，設置活動三，運用“復述”調動學生已有的知識，促進知識向能力的轉化。從活動二到活動三，學生將基礎知識化零為整，從積累走向運用。

深度學習還要求學習者在學習過程中，在理解的基礎上能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題。有了前三個活動的鋪墊，學生對文本內容有了整體感知和把握。于是，李老師設置活動四，利用四個問題，從不同角度、多個層面向標題發問。促使學生在正文中“走幾個來回”，深入理解文本內容（如寫作重心、中心意思、情感基調等），理解作者的寫作匠心（如材料選擇、線索安排、結構特色等）。學生在反復推究的過程中，從理解文本寫了什么，到發現怎么寫，再到明確為什么這樣寫，一步步深入文本、深挖文本、深刻理解文本，并且綜合運用篩選、解釋、分析、評估、推論等方法，提高了閱讀質量，促進了思維空間的拓展。可以說前四個活動，帶動了學生學習方式、學習過程的深度化。

第五個活動中的設問，則從學習結果上，為我們展現了什么是深度學習。學習結果說認為“深度學習是一種‘學習遷移的過程，它促進學習者將特定的學習情境下學到的知識通過加工應用到新的情境中”。活動五中，李教師巧妙利用前四個活動學生的理解，“迫使”學生將學到的方法運用到新的情境中——擬寫標題，從思維方式上來講，前四個環節主要是從演繹走向歸納，而這一環節則是逆向思維，從歸納又走向演繹。可以說學生通過這一問，可以真正做到“學以致用”。

課時小結中的問題，是在深度理解課文內容后，對“學習過程的建構反思”。這一建構過程，促使學習者不斷反思、改進，形成對學習的主動性。可以說，建構反思是深度學習和淺層學習的本質區別。在回答過程中，有的學生說掌握了解釋詞語的方法，有的學生說明白了標題的匠心獨運，有的學生說知道了怎么擬標題……通過學生的回答，我們可以發現，學生由單篇課文的學習走向對語文學科學習方法的總結和反思、走向對自己學習過程的反思。

通觀整個學習過程，學生在一環扣一環的問題中，在序列化問題的引導下，進行了深入文本、深入思考、提升高階思維能力的深度學習。

正是這些真實有效、開放發散、聚焦有度、整合性強、序列化的問題，搭建了一個個攀爬的扶手，幫助學生由淺入深、由易到難地深入理解文本、有效提升思維品質，實現了語文學科的深度學習。

（編者注：《秋天的懷念》教學實錄見本期“教例精選”欄。）

[作者通聯：成都市石室中學北湖校區]