陶行知生活教育思想在幼兒園課程建構中的運用

唐靈

陶行知先生提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三大主張，他的生活教育思想是一種具有創造性且不斷發展進步的教育思想，對幼兒園課程建構具有重要的指導意義。

（一）“生活即教育”指導課程內容的選擇

在以往的教育模式中，教師往往通過講授、示范等方式教導幼兒學習各種生活技能。這種教學方式較為枯燥，無法有效地激發幼兒的學習興趣。幼兒好奇心強，具有強烈的求知欲望，對生活中的許多事物都具有好奇心。教師不能憑借自己的主觀意向建構課程，要結合幼兒的興趣與需求選擇課程內容。例如，筆者所帶小班幼兒入園后出現了一些午睡問題，造成這些問題的原因是多方面的。對此，筆者在小班午睡課程“午憩童聲巧”中，通過談話、調查表等多種形式了解全班幼兒入園前的午睡習慣，在《3～6歲兒童學習與發展指南》的指導下，讓幼兒逐漸習慣在園午睡，并逐步減少外部因素對幼兒獨立午睡的影響。

除了生活問題，教師還要基于幼兒興趣開展幼兒喜歡的課程。例如，筆者發現兩名幼兒利用毛球、紐扣、紙繩、吸管等材料完成了一杯“奶茶”的制作，他們拿著“奶茶”在美工區穿梭，得意之情溢于言表。在游戲點評環節，兩名幼兒分享了自己的新發現，激發了其他幼兒的興趣。基于幼兒的好奇心，筆者與中班幼兒一起開展了區域課程“茶顏悅色”，帶他們參觀了奶茶店，組織幼兒在不同區域開展了不同的活動。有的幼兒在建構區搭建奶茶店，有的幼兒在美工區利用各種材料做奶茶，有的幼兒在角色區扮演服務員賣奶茶。此外，筆者還組織幼兒探討了奶茶對身體健康的影響。由此可以發現，課程的靈感源于幼兒生活，幼兒在課程中收獲的經驗又會反饋給生活。

（二）“社會即學校”決定課程形式的多樣

學校作為專門的教育機構，具有專業的師資力量、成熟的教育模式和豐富的教學設施等。但對幼兒來說，僅僅從學校汲取經驗是遠遠不夠的，他們還要在生活學習中積累一定的社會經驗。

為了滿足幼兒的探究需求，幼兒園要保證幼兒具有外出實踐的機會。例如，大多數幼兒喜愛冰激凌，對制作冰激凌的冷飲工廠十分好奇，但他們從來沒有去過冷飲工廠。對此，筆者開設了一門地域資源課程“冰雪奇緣”，引導班級幼兒探討生產冷飲的工廠會是什么樣子的。幼兒的答案中頻繁出現冷色調、冰塊、機器等元素，僅靠猜想和圖片欣賞無法滿足幼兒親身體驗的探究需求。于是，筆者讓幼兒思考并準備了參觀冷飲工廠所需的物品，為幼兒確定了參觀路線。在參觀完冷飲工廠后，幼兒在建構區搭建了冷飲工廠和生產流水線，在美工區利用黏土、毛球等材料制作了“手工冷飲”。基于幼兒對冷飲工廠衍生元素的濃厚興趣，筆者決定借助家長和生活館資源，嘗試帶幼兒制作冷飲。在第一次制作失敗后，筆者引導幼兒進行反思，如手工制作與流水線生產在規模、環境、工具、材料上具有極大的差異等。幼兒在第二次參觀甜品店、了解制作手工冰激凌的方法后，最終獲得了成功。

學校是社會的一部分，“社會即學校”不是指拋棄幼兒園成熟的一日活動體系。教師應根據本班幼兒實際，將園外的社會、自然資源融入幼兒的一日生活和課程建構，充分利用園所周邊的地域資源，豐富幼兒園的課程形式。

（三）“教學做合一”定義課程方法的基調

教師應尊重幼兒在課程中的主體地位，讓幼兒獨立、自主地開展探究活動，盡量減少對幼兒的干預。幼兒具有強烈的好奇心與探索欲望，教師應保護幼兒的好奇心，引導幼兒完成探索之旅。教師在與幼兒共同參與課程建構時，要保持充足的耐心，讓幼兒通過不斷的嘗試獲得更多的經驗。

某學期，筆者所在班級幼兒決定在自然角種下洋蔥、蘑菇、土豆、向日葵等植物。他們分成不同的小組，每個小組負責照料一種植物。半學期過后，其他小組的植物茁壯成長，向日葵種子卻遲遲沒有發芽。對此，筆者引導全班幼兒共同探討是什么原因導致向日葵不發芽這一問題。在已有經驗的支持下，幼兒總結出了影響種子發芽的多種因素，如日照、水分、肥料、播種器皿等。幼兒再次分組，選擇某個影響因素開展項目化課程探究。在探究過程中，不同小組的幼兒按照自己的方式照料向日葵。兩周過后，“光照組”幼兒發現他們放在窗臺上的向日葵種子破土而出，冒出了一株小綠芽。雖然其他小組的幼兒沒有獲得成功，但他們在探究過程中也有所收獲。

在種植過程中，筆者本可以直接告知幼兒影響向日葵生長的關鍵因素，但筆者選擇以課程為載體，讓幼兒進行自主探究，使幼兒形成長時記憶。引導幼兒思考影響向日葵生長的主要因素，指導幼兒照料向日葵的

方法是教師的“教”;幼兒形成自己的猜想，在觀察后進行記錄和反思并得出課程結論是幼兒的“學”;制訂種植計劃，積極討論，親身體驗種植與照料的過程等是師幼共同的“做”。“教學做合一”使幼兒了解了影響向日葵生長的因素，豐富了幼兒的經驗。

（一）運用生活教育思想在課程中彰顯幼兒立場

在生活教育思想指導下，課程內容應源于幼兒生活，又為幼兒生活服務，也就是“從幼兒中來，到幼兒中去”。幼兒園教育的意義在于激發每名幼兒的潛能，使幼兒獲得情感、道德、審美、知識技能等全方位的發展。因此，教師在選擇課程內容與開展課程時，要站在幼兒立場，從幼兒本位出發，讓幼兒成為課程的核心。例如，在幼兒生活課程中，如果幼兒在午睡、如廁、就餐等方面存在突出問題，教師就有必要開展相關課程教導幼兒;如果幼兒入園前已經具有良好的生活習慣，教師就無須開展相關課程。同時，只有幼兒對沙水區、建構游戲、索道等充滿興趣，教師引導幼兒開展的探究活動才具有現實意義。教師應牢記幼兒園課程是依托幼兒的真實生活需要而生成的活動。

（二）運用生活教育思想在課程中突出幼兒實踐

課程將幼兒與生活、學校、社會緊密聯系起來，有助于提高幼兒親身參與實踐的積極性，豐富幼兒的經驗，激發幼兒的創新精神，培養幼兒的實踐能力和社會責任感，從而使其形成良好的個性品質。正如古人所言，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，幼兒親身實踐的效果遠好于教師的講授，課程能增加幼兒實踐的機會。因為生活課程，幼兒才有機會在就餐環節發現筷子的妙用;因為種植課程，幼兒才有機會感受收獲的喜悅;因為勞動課程，幼兒才有機會感同身受地體會勞動人民的不易，體驗勞動的辛苦;因為區域課程，幼兒才有機會親自動手將教室打造成自己滿意的模樣。幼兒通過自身實踐改變了自己的生活。

當前，陶行知先生的生活教育思想仍未過時，他的三大主張“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”對于課程開展的內容、形式、方法等具有重要的指導意義。教師在課程建構中合理地運用生活教育思想，有助于彰顯幼兒主體地位，強化實踐在課程中的積極作用，促進幼兒的全面發展。

（作者單位：江蘇省南通市如東縣袁莊鎮沿南幼兒園）