“成功者經驗”：教師教學工作中經驗型知識的儲備特征

張琦　胡君紅　安慧慧　趙曉慧　門博良

【摘要】教師掌握經驗知識作為其教學決策和行動的依據，這其中經驗型知識是一種實踐取向的知識。本研究使用“關鍵事件法”（CIT）對119名師范生在專業實習工作中所獲得的經驗型知識特征進行了研究。研究發現，教師所接觸的經驗型知識具有對象附著性、情境依賴性和內容針對性。經驗型知識儲備特征在內容上表現為“成功者經驗”，在實踐活動中具有“情境偏差”的特征。教師無論是在專業成長還是職業發展中，所獲得的經驗型知識應該全面，“成功”與“不成功”的經驗都是必不可少的。從教師專業發展來看，應加大對教師“反思性教研”能力的發展。

【關鍵詞】教師教學專業發展? 幸存者經驗? 情境偏差? 關鍵事件法? 知識共享

【基金項目】2018年教育部人文社會科學研究青年基金項目：教育社會學視角下的教師專業資本形成和影響因素研究，階段性研究成果（18YJC880065）;2020年河北省高等學校科學研究計劃：基礎教育協同化虛擬性均衡發展理論與實證研究（SQ201057）;2020年廊坊市教育科學規劃基礎教育重點專項課題：廊坊市中小學英語教師教育政策話語的教學表達研究（JCJY202001）。

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）09-0013-03

建構主義知識觀強調“對話、協商”在個人知識學習中的重要作用。巴特勒（Butler，2004）認為教師學習教學的過程以及教師專業知識的建構是一種社會性的交往和對話活動，教師的知識、信念、態度和技巧是在與同伴的互動的社會文化情境中形成的。知識分享是教師專業發展重要手段，對教師專業發展具有重要作用。2017年《國家教育事業發展“十三五”規劃》明確要求提升教師能力素質，重點提高教育教學能力，發揮教學名師和優秀教師示范引領，鼓勵青年教師參與教學團隊。鼓勵教學專業知識從優秀教師向其他教師分享，再到教師教學專業知識共享。這一理念會進一步促進教師實踐知識的專業知識共享。

一、研究問題提出

“知識共享”是個人分享給其他人或者組織以相關的信息、觀念、建議和專業技術（Bartol，2002）。對于教師來說，向他人或群體分享自己專業相關的信息、觀念、建議和專業技術，不但可以使他人獲益也可以引起分享者的專業反思。Hendriks認為知識分享是知識擁有者通過交流將知識傳達給其他專業人員，在這個過程中個體間對知識進行了協商，并對同一主題的知識進行了重構，形成新的認知。在這個過程中，需要知識擁有者和知識需求者的互動交流，這種互動交流不僅限于演講、著作等單向的信息傳播方式，也可以呈現為一種溝通、協商、觀察、討論等更加直觀的方式。

在國家或者社會層面教師群體通常用來指整個的教師隊伍，通常泛指從事教書育人工作的從業者。從學校層面來看，教師群體指取得教師從業資格且在正式學校內部從事教學工作的人所構成的群體組織。通常以學科組、教研組等方式存在。教師個體專業發展與教師群體專業發展緊密相關，因此在學校中就形成了各種以學段或者專業為凝聚點的教師專業共同體。社會分工的不斷細化，導致職業專業化程度的提高，在學校中也導致了不同專業教師之間形成專業知識壁壘。雖然隨著社會發展以及職業分工的專業化程度不斷提高，造成不同學科教師之間在專業知識上的差異不斷加大，但是教學工作者始終面對的教學對象是活生生的人，且始終以促進人的發展作為教學工作的理想目標。因此，從教師的教學實踐角度來看，教學工作的專業性不能因為學科知識的專業化而成為教師教學專業知識發展的壁壘。通過中國知網中的關鍵詞檢索發現，近年來對教師實踐知識、教師專業教學知識、教師專業教學知識共享對教師專業發展產生影響的研究已經引起了部分研究者的關注。

從具體研究來看，研究者多從知識共享對教師專業發展的應然狀態入手，對教師專業發展提出建議。原曉慧（2011）在其學位論文中對河南省200所中學教師的實踐性知識的共享機制進行了實證研究，提出應從共享文化、共享制度和共享技術三個維度來構建教師實踐性知識共享機制。成曉娟（2012）在其學位論文中從人口因素變量在教師知識共享方面的差異角度對浙江省部分中小學教師知識共享意愿的影響移速進行了問卷調查。研究結論認為應從個體規范、文化環境、組織結構和技術四個維度來提高教師知識共享意愿。這兩個研究與巴爾托（Bartol，2012）等的研究結論基本一致。吳桐（2017）對陜西省H市H區中學英語教師的實踐性知識通過網絡共享的現狀進行了實證研究，并認為利用網絡共享可以有效加強教師實踐性知識的發展。本研究中，知識共享是教師專業發展中一個實際存在且有效的方式。教師專業知識主要指教師在教學工作實踐中所積累下來的依賴教學情境的經驗型知識。據此，本研究提出兩個研究問題：

（1）當前教師專業群體的經驗性“知識共享”呈現怎樣的特征？

（2）對教師專業發展有什么樣的影響？

二、研究方法

本研究選取119名在中小學進行教育實習的本科生（男生4人，女生115人）作為研究對象。所有的研究對象均為一所地方本科師范院校的師范專業畢業生。該地方師范院校以應用型師范專業作為培養特色，并注重學生的師范專業能力發展，以培養具備“首崗勝任”的師范畢業生為培養目標。75名研究對象均已完成在公辦中小學進行為期16周的實習工作，其中73名在初中（60%），25人在高中（20%），21人在小學（10%），平均年齡為21.7歲。

三、研究結果和結論

每一位教師都渴望從自身或者他人的經驗中汲取有益的知識，以便取得較好的教學效果。通過對數據的分析發現，97.73%的實習生認為在實習中學科專業知識有了較大的提升。實習生普遍認為實習中所獲得的“成功”經驗對他們未來的教育教學工作有很大的助益和指導作用，主要體現在學科素養、教學實踐和教學研究三個方面。

“能通過英語學科基礎課程的學習，獲得了系統的英語語言基礎知識和熟練的適應英語教學需求的聽、說、讀、寫、譯等語言技能”。

“使用英語進行流暢、準確地開展教育教學活動”。

96.59%的實習生認為獲得了寶貴的英語教學實踐經驗，并對未來從事英語教學工作充滿信心，因為習得的都是能夠達成教學成功的有效經驗，這些經驗能對他們的職業產生積極的幫助。

“通過英語教學的見習和實踐，掌握相關理論和研究方法的正確使用方法”。

“很多老師使用這種方法獲得了教學成功。看著這些老師們在課堂中使用各種教學手段，學生積極配合，學習成績增長，我覺得是最大的收獲，這些經驗應該對我們未來的工作大有用處。”

96.59%的實習生認為從英語教育教學實踐中，獲得了能夠成功綜合運用學科知識和相關科學知識分析和解決學科教學問題的經驗和知識。

“這些經驗知識很寶貴，這些是老師們在課堂上應用過的、驗證過的，可以參考。這樣的經驗能夠對我未來的教學實踐特別有幫助，我至少能夠指導怎么做是對的，是能夠達到‘成功的經驗”。

從結果來看，實習生普遍認為在實習中獲得了對其未來教學職業發展能夠產生積極影響的經驗。這些經驗為實習生未來從事教學工作帶來了信心，因為這些經驗都描述了“成功”的教學經驗，至少是有“效果”的教學實踐經驗。

四、討論

經驗型知識是以課堂教學為主要工作方式的教師們所具有實踐取向的知識，這種知識具有很強的對象附著性、情境依賴性、內容針對性。首先，教學中的經驗型知識，是教師從自身課堂教學實踐工作中總結概括出來的知識，與特定教學對象所展現出來的穩定特征有關。教師所在學校的招生涵蓋了一個以學校為教育中心的社區、行政或者地域范圍，這一區域內的居民會在生活方式上具有一定的獨特表現特征。這就使得該校教師所面對的教學對象具有一定的社會行為共性。其次，教師所任職學校的整體情境也對教師在教學實踐中的人際交往風格、處理問題方式產生影響。同事間教學信息和教學經驗分享的頻率較大，比較容易形成統一的風格，也會對具有特定情境特征的教學問題處理效率較高。再次，同一學校中教師所面對的教學問題，也具有一定的共同性并形成豐富的實踐經驗，容易針對特定教學內容形成穩定有效的教學經驗。

教師必須掌握如何以自身的知識經驗作為其教學決策和行動的依據（李·S·舒爾曼，2014：160）。然而我們在研究中發現，針對教師教學實踐相關的經驗多數是以“成功者”的角色來進行敘述。職前教師在進入工作情境前的實習活動中確實走進了具體教學情境中，也切身體驗了教師們的真實實踐工作。然而這些“經驗型”知識，呈現了一種完整的“故事脈絡”，似乎是以“問題發現—尋求方法—方法應用和嘗試—解決（有效）”的故事脈絡在進行講述。實習生也確實感受到了學科素養、教學實踐和教學研究三個方面都得到了提升。但是反思中我們不難發現，經驗型知識的呈現又具有“對象附著性、情境依賴性、內容針對性三個特性。這就使得之前教師所獲得的“經驗型知識”雖然豐富生動，但始終卻是“別人的”知識。這樣的教學相關的“經驗型知識”展現出了“幸存者感悟”和“情境偏差”的特點。我們在這里并不是認為具有積極特征的教學經驗不能分享給職前教師，反而認為，一些“失敗者感悟”也應該納入到“經驗型知識”的分享中來。這在臨床心理學的實踐活動中也是經常使用的方式。因此我們認為“幸存者”和“失敗者”都應該是教師教學專業成長中必要的“經驗型”知識，應該是教師專業發展中必須的部分。

如何增強教師的教學研究（Teaching-Oriented Research）能力非常必要，這種研究能力主要指向“反思性實踐”，這種反思意味著教師能夠依據所獲得的情境性經驗做出分析，并能夠挖掘其中的合理內核，并應用到自己所處教學情境中去。

參考文獻：

[1]Bartol K. M， Srivastava A. Social capital： Prospects for a new concept [J].Academy of management review，2002，27：17-40.

[2]Butler D. M， Bosch F. A， Volberda H. W. Managing organizational knowledge integration in the emerging multimedia complex [J]. Journal of management studies， 1999， 36 （3）： 379-398.

[3]Donald Sch?n： The reflective practitioner： how professionals think in action[M].London： Temple Smith，1983.

[4]李·S·舒爾曼（2014）：實踐智慧：論教學、學習與學會教學（王艷玲等譯），上海：華東師范大學出版社

[5]吳桐.初中英語教師實踐性知識共享與教師專業發展的相關性研究[D].導師：樊桂芳.西安外國語大學，2017.

[6]原曉慧.教師實踐性知識共享研究[D].導師：劉黎明.河南大學，2011.

[7]詹姆斯·S·科爾曼.社會理論的基礎[M]. 鄧方，譯. 北京：社會科學文獻出版社，1999.

作者簡介：

張琦（1994年5月11日-），女，漢族，河北廊坊人，中學二級教師，研究方向為英語教學。

胡君紅（1998年8月10日-），女，漢族，陜西咸陽人，廊坊師范學院外國語學院大四學生，研究方向：英語教學法。

安慧慧（1999年3月15日-），女，漢族，河北邯鄲人，廊坊師范學院外國語學院大三學生，研究方向：英語教學法。

趙曉慧（1999年6月7日-），女，漢族，河北邢臺人，廊坊師范學院外國語學院大三學生，研究方向：英語教學法。

門博良（1981年7月13日-），男，漢族，河北省石家莊人，廊坊師范學院外國語學院英語系講師，碩士研究生，廊坊市教育局兼職教研員，主要從事課程與教學論，教師教育，教師專業發展研究。