“雙減”背景下設計小學數學個性化作業之我見

周敏

【摘要】盡管作業在學習過程中有著不可撼動的位置，但是在小學數學教學中一些“一刀切”“一概而論”的作業愈演愈烈，業已成為小學生的學習負擔。在“雙減”背景下，小學數學教師應該面向不同層次的學生、指向不同類別的素養，精心設計一些個性化的作業，據此減輕學生的課業負擔，助力“雙減”政策在小學數學教學中落地生根。

【關鍵詞】“雙減”背景? 小學數學? 個性化作業

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）38-0130-02

作業，是學生溫故知新的一條蹊徑，是教師了解學情的一扇窗口，是學生自主學習的一方舞臺，是教師引領學生的一種指南等。同時，作業也成為了增加學生學習負擔的一個重點區域。正如世界上不存在形狀、顏色等完全相同的兩片樹葉一樣，班級中也不存在認知水平、發展需求完全相同的兩名學生。既然學生與學生之間在認知水平、發展需求等方面存在客觀差異，那么，教師就不應該在設計與布置作業時采取“一刀切”“一概而論”的方式。類似于這樣的作業設計方式，一則，會在無形之中增加學生的學習負擔，讓部分學生在完成作業時，做一些無用功（對部分學生而言，已經能夠通透理解、靈活運用某些知識了。若再讓他們去完成與這些知識相關的作業，就如同是在做無用功）;二則，不能夠滿足學生的個性化發展需求，不利于學生的個性化發展。鑒于此，在“雙減”背景下，小學數學教師應該朝著“減負增效”的美好愿景，精心設計一些個性化的作業。

一、設計面向不同層次的定單式作業

對學生進行合理分層，并不是帶著有色眼鏡去看待學生，更不是歧視一些在認知水平、學習能力等方面處于低層次的學生，而是為了更好地滿足不同層次學生的不同發展需求，為了更好地保障他們按照自身的成長節奏實現個性化發展。在對學生合理分層的前提下，教師可以設計一些面向優秀生的“拔高”作業，面向中間生的“培優”作業以及面向學困生的“輔差”作業。

（一）面向優秀生的“拔高”作業

“一刀切”“一概而論”式的作業，是極不利于優秀生發展的，這樣的作業，必定會讓優秀生覺得“吃不飽”。于優秀生而言，他們不僅扎實、牢固地掌握了一些基礎性的知識，而且也已經能夠準確、熟練地運用這些基礎性的知識去解決相關的問題。所以，讓這些優秀生在課后再去做一些基礎性的練習，根本沒有任何必要。這樣的練習、這樣的作業，就好比是優秀生的一種學習負擔。在“雙減”背景下，小學數學教師應該面向優秀生，精心設計一些“拔高”作業，以解決他們“吃不飽”的問題。

以教學蘇教版小學數學四年級下冊“運算律”這部分內容為例，在課堂中，優秀生對于四則混合運算的各種定律的內涵已經爛熟于心了，所以教師在面向優秀生設計課后作業時，無需再設計一些關于四則混合運算的各種定律內涵的練習題目了。此外，對于運用四則混合運算的各種定律解決一些簡單的問題，優秀生也已經能夠駕輕就熟了，所以作業中也無需設計這一層次的練習題目。面向優秀生，教師可以設計一些需要綜合運用四則混合運算的各種定律的練習題目，據此滿足他們的能力發揮發展需求，實現他們的個性化發展等。

當然，“拔高”并不等于“超綱”，而是提升學生綜合運用所學知識的能力，以及更好地發展學生的思維能力等。因此，在面向優秀生設計作業時，教師絕對不能設計一些“超綱”題目。否則，就會變相增加優秀生的學習負擔，與“雙減”政策背道而馳。

（二）面向中間生的“培優”作業

中間生，是指在班級中學習始終處在中游，盡管不致于跌落到學困生的行列，但是也始終無法突破優秀生界限的一些臨界生。這些學生，是教師日常“培優”的重點對象。為了讓“培優”更加具有針對性、實效性，教師應該找準中間生的“軟肋”，找準“培優”的方向。唯有如此，教師才能夠方向明確、措施得力地做好“培優”工作。不同的中間生，在成長為優秀生的過程中，存在不同的“軟肋”。因此，教師應該在摸清不同中間生不同“軟肋”的前提下，面向中間生精心設計一些“培優”作業。

例如，在教學蘇教版小學數學四年級下冊“運算律”這部分內容時，教師在課堂中以隨堂檢測為“探測器”，對中間生的學習“軟肋”進行了深入了解與精準探測。通過了解與探測，教師發現，中間生的“軟肋”主要表現在以下幾個方面：第一，口算底子薄，進而導致在四則運算過程中速度慢、錯誤多;第二，對各種運算法則理解不太通透、運用不夠嫻熟，所以導致他們在運算過程中，不能夠準確運用簡便算法，更有甚者，在運用運算法則時，會出現各種各樣的錯誤;第三，缺乏良好的計算習慣，諸如，數字抄寫錯誤、看錯運算符號等。

針對中間生的上述“軟肋”，教師又面向不同類型的中間生，設計了一些旨在提升口算能力的作業，一些旨在引領學生運用運算法則的作業以及一些旨在培養中間生計算習慣的作業等。

（三）面向學困生的“輔差”作業

“輔差”工作，即學困生轉化工作，是教學過程中最令教師“頭疼”，但有不得不面對的做一個問題。事實上，教師之所以覺得“輔差”工作費時費力、勞神傷心，最主要的原因是教師沒有找準“輔差”的方向，在“輔差”過程中沒能找準“病因”。再則，教師對學困生的要求過高，教師始終拿著一把“尺子”衡量學困生、中間生、優秀生。顯然，這樣的評價方式時不合理、不科學、不恰當的。對于學困生，教師應該依據他們的學困程度，適當放低目標，讓他們按照既有的節奏，持續不斷地成長。

例如，在面向學困生設計一些“輔差”作業時，教師首先應該了解學困生的學困原因、知識漏洞、能力短板等。那么，教師應該如何全面、細致、準確地了解學困生呢？同樣，教師也可以通過課堂檢測、課堂作業等，深入、全面、精準了解學困生的學困原因。以課堂檢測、課堂作業為窗口，教師就會發現，學困生的學困原因，主要表現為：缺乏學習興趣、對某些知識理解不透、缺乏運用某種知識解決相關問題的能力、缺乏學習數學的良好習慣等等。

針對這些問題，教師面向學困生設計“輔差”作業時，應該要注重練習題目的趣味性，以及注重練習習慣在培養學困生學習習慣方面的作用等。此外，教師還應該不同學困生的不同知識漏洞、不同能力短板等，潛心設計一些針對性練習等。

二、設計指向不同素養的發展型作業

優秀生也好，中間生也罷，學困生亦然，盡管他們各自處在一個較為接近的層次，但是處在同一層次的學生之間，仍然存在差異。諸如，有些學生在計算方面弱，有些學生在思維方面弱，有些學生在數學習慣方面差等。因此，教師還應該指向學生的不同素養，設計一些發展型作業。

（一）指向計算能力的發展型作業

面對計算能力弱的學生，教師可以有的放矢地設計一些旨在發展計算能力的發展型作業。如，一些學生對算理掌握不透徹，教師可以設計一些引領學生深度理解算理的計算練習;一些學生對于運算法則運用不夠熟練，教師可以設計一些引領學生靈活運用相關運算法則的練習;一些學生缺乏良好的計算習慣，教師可以設計一些重在培養學生良好計算習慣的計算練習等。如此一來，通過讓學生完成這項指向計算能力的發展型作業，學生的計算能力就會從“量變”轉化為“質變”。

（二）指向思維能力的發展型作業

數學在訓練學生思維方面，有著顯著作用。同時，學生在學習數學知識、解決數學問題的過程中，也需要運用各種思維能力。然而，不同層次的學生，在思維發展方面，面臨不同的發展瓶頸。如，優秀生在綜合運用各種數學知識方面面臨思維發展瓶頸，中間生運用某些數學知識解決相關問題時缺乏應變能力，學困生在運用一些基本數學知識解決相關的簡單問題時缺乏分析能力等等。鑒于此，教師可以針對不同程度學生的不同思維發展瓶頸，設計一些指向思維發展的發展型作業，即思維開拓題。

（三）指向數學習慣的發展型作業

培養學生良好的習慣，是貫穿于數學教學始終的一項內容。比如，良好的書寫習慣、良好的思考習慣、良好的驗算習慣、良好的審題習慣等等。無論是在優秀生“拔高”的過程中，還是在中間生“培優”的過程中，亦或是在學困生“輔差”的過程中，教師都會發現，有些優秀生、中間生、學困生之所以無法突破某個臨界點，主要是因為受到不良習慣的潛在影響。因此，教師應該有針對性地設計一些指向數學習慣培養的發展型作業。通過讓學生完成這類作業，就能夠讓他們逐漸摒棄不良學習習慣。一旦學生摒棄了各種不良的學習習慣，那么，他們就能夠突破某個臨界點，到達一個新的高度、新的層次。如，教師可以設計一些要求學生驗算的練習題目，借此培養學會的驗算習慣;教師可以設計一些要求學生寫出題目中已知條件、未知條件以及數量關系的練習題目，借此培養學生良好的審題習慣等。

三、結束語

綜上，小學數學教師面向不同層次的學生、指向不同類別的素養，精心設計一些個性化的數學作業，不僅有助于滿足學生的個性化發展需求，實現學生的個性化發展，還能夠切實減輕學生的數學學習負擔，將“雙減”政策真正落到實處。同時，這些個性化作業也就成為了學生發展自身核心素養的一片樂土。在這片樂土上，學生絲毫沒有完成作業的壓力，而是心神愉悅、積極主動地去完成作業、享受作業。由此，學生也會變得好學、樂學、勤學、善學！

參考文獻：

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