基于OBE成果導向的人才培養(yǎng)課程體系反向構建

汪嬋嬋 邵云娜 侯曉華

摘要：新工科背景下，社會對人才的知識能力、技能素質都提出了新的要求。高職院校從學科和專業(yè)自身出發(fā)構建的傳統(tǒng)課程體系已經(jīng)不能滿足人才培養(yǎng)的需求。高職教育應當引入OBE成果導向的教育理念，以學習成果為導向，探索如何采用“反向設計、正向實施”的思想對人才培養(yǎng)課程體系進行反向構建，以提高人才培養(yǎng)的市場適應性。

關鍵詞：OBE;成果導向;人才培養(yǎng);課程體系;反向構建

1 引言

隨著新工科的發(fā)展和產(chǎn)教融合的深入，高職院校的人才培養(yǎng)越來越重視市場的適應性。只有精準定位學生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，才能真正提高人才的培養(yǎng)質量。因此，人才培養(yǎng)方案的設計至關重要。

傳統(tǒng)培養(yǎng)方案的制訂一般基于學科或專業(yè)方向，先根據(jù)專業(yè)調研結果來構建課程體系，再通過課程標準來形成畢業(yè)要求，最后確定專業(yè)的培養(yǎng)目標。這種正向設計形成的人才培養(yǎng)方案并不能精準對接市場的人才需求。

成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE），是一種以學生的學習成果為導向的教育理念，采用的是一種有悖于傳統(tǒng)的反向設計方法。根據(jù)人才需求確定培養(yǎng)目標，再到畢業(yè)要求，再到課程體系，能夠最大限度滿足用人單位對人才的需求。該理念要求在課程教學實施過程中應根據(jù)不同對象設定教學目標，設計教學過程，進行教學評價，最終培養(yǎng)對象達到培養(yǎng)目標，以保證其教學質量的提高[1]。

因此，在高職人才培養(yǎng)的課程體系構建中，引入OBE教育理念，從市場調研數(shù)據(jù)入手，確定學生學習成果，反向構建課程體系，是提高人才培養(yǎng)質量的有效方法。

2 OBE的教育理念

成果導向教育（OBE）理念產(chǎn)生于二十世紀六七十年代，被公認為是追求卓越教育的有效方法，受到世界各國著名大學的重視[2]。2013年，引起國內高校和教育學者的關注。

OBE強調教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果[3]，“成果”的重點不在于學生的課業(yè)分數(shù)，而在于學習歷程結束后學生真正擁有的能力[4]，是學生能夠履行職業(yè)角色、解決綜合問題的能力。它堅持以學生為中心，以成果為導向，質量持續(xù)改進的三大理念，以學習產(chǎn)出驅動人才培養(yǎng)體系、驅動課程活動設計、驅動學習產(chǎn)出評價，重點組織培養(yǎng)目標和科目課程之間的關系、科目課程和科目課程之間的關系。

OBE教育理論強調4個核心問題：

1）我們想讓學生取得的學習成果是什么？

2）為什么要讓學生取得這樣的學習成果？

3）如何有效地幫助學生取得這些學習成果？

4）如何知道學生已經(jīng)取得了這些學習成果[5]？

因此，OBE的教育理念強調學生的個性化評定和能力本位的思想，更注重于結果的評定，并采用逆向設計的方法，對課程進行設計，對學生進行培養(yǎng)。

3 OBE的實施架構

傳統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)課程體系制訂是以學科為導向的，教學模式更側重于學科知識內容的系統(tǒng)性和完整性，卻在一定程度上忽視了人才培養(yǎng)的市場需求。

成果導向教育（OBE）遵循的是反向設計原則，其“反向”是相對于傳統(tǒng)教育的“正向”而言的。反向設計是從需求（包括內部需求和外部需求）開始，由需求決定培養(yǎng)目標，由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系。正向設計是從課程體系開始，逆反向過程到畢業(yè)要求，到培養(yǎng)目標，再到需求。然而，正向設計的需求一般只能滿足內部需求，而不一定能滿足外部需求，因為它是教育的結果而不是教育的目標。

因此，采用傳統(tǒng)方法制定的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，只能培養(yǎng)“適應”市場需求的人才，而不能培養(yǎng)“滿足”市場需求的人才。如果在人才培養(yǎng)方案設計中引入成果導向教育理念，以人才需求作為方案設計的起點和人才培養(yǎng)的終點，通過“反向設計、正向實施”的思路（如圖1所示），可以有效保證教育目標與結果的一致性。

4 課程體系反向構建的路徑

以浙江安防職業(yè)技術學院物聯(lián)網(wǎng)應用技術專業(yè)的人才培養(yǎng)課程體系構建為例，探索基于OBE理念的反向構建路徑。

4.1 調研人才需求，確定培養(yǎng)目標

按照成果導向教育“反向設計”原則，教學設計是從“需求”開始的，人才需求即培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標是學生畢業(yè)后3至5年所能達到的專業(yè)和職業(yè)成就的總體描述。要充分深入行業(yè)、企業(yè)，與人力資源部門、技術研發(fā)部門等進行交流探討，以行業(yè)與用人單位的需求為重要依據(jù)，充分考慮教育利益相關者（國家、行業(yè)、企業(yè)、學校、學生等）的要求與期望，構建專業(yè)教育知識、能力和素質結構，研究專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

1）調研國家對人才的需求

近幾年，隨著我國物聯(lián)網(wǎng)技術的廣泛應用和產(chǎn)業(yè)結構的轉型升級，涌現(xiàn)出一批技術類新職業(yè)，人社部對新職業(yè)名稱、職業(yè)定義及主要工作任務作了定義和公布。其中涉及物聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的主要有兩個新職業(yè)：物聯(lián)網(wǎng)安裝調試員、物聯(lián)網(wǎng)工程技術人員。這兩個新職業(yè)的定義和工作任務，即是國家對物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才的需求。

2019年，教育部推出第二批“1+X”傳感網(wǎng)應用開發(fā)職業(yè)技能等級證書試點，其中職業(yè)技能等級標準也是國家對物聯(lián)網(wǎng)人才技能培養(yǎng)的要求。

2）調研行業(yè)對人才的需求

首先，根據(jù)人社部的職業(yè)定義及主要工作任務，結合“1+X”職業(yè)技能等級標準，參考國內各大招聘網(wǎng)站發(fā)布的與該職業(yè)相關的崗位名稱，分析并歸納出這類崗位名稱的描述特征。一般情況下，招聘信息中的職位描述通常會采用“……工”“……員”“……師”“……家”等方式進行表達。利用大數(shù)據(jù)爬蟲技術，對各大招聘網(wǎng)站中符合物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)特征和職位特點的真實崗位需求數(shù)據(jù)進行抓取。

其次，對抓取的海量數(shù)據(jù)進行整理與統(tǒng)計，統(tǒng)計項目應包含：崗位名稱、典型工作任務、最低學歷要求、最高學歷要求、高職學歷占比、最低工作年限要求、最高工作年限要求等信息，篩選出高職學歷占比高的崗位。

然后，根據(jù)崗位名稱和典型工作任務，分析出“工作領域——典型工作任務表”。工作領域是相近工作任務或崗位方向的總稱，與“崗位名稱”相比，“工作領域”與專業(yè)課程、教學內容更接近，更利于課程體系的構建。“工作領域——典型工作任務表”就體現(xiàn)出行業(yè)對物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才的需求。

3）調研企業(yè)對人才的需求

高職院校的人才培養(yǎng)要立足地方產(chǎn)業(yè)和人才需求，以服務地方經(jīng)濟發(fā)展為目標，培養(yǎng)能夠適應市場快速發(fā)展，能夠解決工作實際問題，知識、能力、素養(yǎng)等全方位發(fā)展的技術技能型人才。通過采集國內各大招聘網(wǎng)站上相關工作崗位的招聘信息數(shù)據(jù)，整理分析后得出的人才需求，因地域涵蓋面廣等因素，并不一定完全適合高職院校的本地化人才培養(yǎng)需求。比如對浙江安防職業(yè)技術學院來說，生源主要以溫州地區(qū)和浙江省內為主，因此還要立足于生源地進行人才需求的精準對接。

首先，以“工作領域——典型工作任務表”為基礎，制作調查問卷。根據(jù)OBE教育理念對學習成果的定義，問卷中除了調研行業(yè)應用領域、學生工作領域、典型工作任務外，還應重點調研用人單位對職業(yè)通用能力的要求。職業(yè)通用能力主要包含非正式能力和通識性能力，如表1所示。

然后，對企業(yè)開展需求調研。調研對象主要包含行業(yè)知名企業(yè)、校企合作單位、學生就業(yè)單位的技術骨干和人力資源負責人。通過問卷調查、深度訪談、討論交流等方式，全面深入地了解人才培養(yǎng)目標和專業(yè)核心能力要求。

4）明確學校對人才培養(yǎng)的需求

專業(yè)人才的培養(yǎng)目標還應符合高校的辦學定位，學校的辦學定位不同，專業(yè)的培養(yǎng)方向也不盡相同。例如，浙江安防職業(yè)技術學院的辦學定位是以立德樹人為根本，以“數(shù)字中國”戰(zhàn)略為核心、以“智慧+安防”為特色、以融入浙江省智慧安防產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟為目標，以促進傳統(tǒng)安防產(chǎn)業(yè)轉型升級為任務，面向智慧安防產(chǎn)業(yè)鏈培養(yǎng)技術技能型人才。因此，我院物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才培養(yǎng)的工作崗位就應以智慧安防相關領域為主，這樣才能滿足學校對人才培養(yǎng)的需求。

5）調研校友對專業(yè)學習的需求

通過問卷調查的形式，對歷屆畢業(yè)生進行回訪，掌握學生畢業(yè)后所從事的業(yè)務領域和工作任務，收集學生工作后自我提升所遇到的困難或瓶頸，反饋在校期間專業(yè)培養(yǎng)的問題與不足，同時了解專業(yè)教學中還需注重哪些職業(yè)通用能力的培養(yǎng)。

通過線上會議的形式，召集從事專業(yè)相關度較大崗位的校友與專業(yè)教師進行討論交流，學生結合工作實際情況反饋專業(yè)培養(yǎng)效果，教師根據(jù)課程教學需要征求學生建議。

通過深度訪談的形式，召集從事本專業(yè)主流職業(yè)、具有多年專業(yè)技術崗位工作經(jīng)歷的校友，由專業(yè)教師與其進行深度訪談，以挖掘出校友對專業(yè)學習的精準需求。

對人才培養(yǎng)利益相關者進行充分調研，尤其是得到行業(yè)、企業(yè)和校友等關鍵外部利益相關方的認可，才能保證培養(yǎng)目標的社會需求適應度，形成精準的專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

4.2 分析核心能力，形成畢業(yè)要求

核心能力，也叫學習成果、畢業(yè)要求，是指學生在畢業(yè)的時候所應具備明確的、具體的知識、技能和素養(yǎng)，是幫助學生未來達成培養(yǎng)目標的重要能力。

基于OBE理念的核心能力制定，具有兩個特點：第一，核心能力是學生解決綜合問題的能力，也稱為職業(yè)綜合能力或職業(yè)行動能力。它強調學生所應掌握的知識、技術和素養(yǎng)。第二，核心能力既是學生學習的起點，也是學習成功的終點。人才培養(yǎng)應以學生核心能力為終點和起點來構建課程體系，設計課程內容，開展教學活動，實施學習評價。

確定核心能力的基本思路：首先根據(jù)培養(yǎng)目標擬定核心能力的初稿，然后邀請外部利益相關方進行論證指導，修改核心能力定稿后，再依據(jù)評價結果定期反饋和調整核心能力。核心能力的制定是一個長期持續(xù)改進的循環(huán)過程，需要不斷地通過外部利益相關方的持續(xù)反饋而不斷改進。與培養(yǎng)目標制定不同的是，核心能力關注的利益相關方是畢業(yè)生和用人單位，因為它更重視畢業(yè)生的意見而不是校友的意見。

核心能力的內容除了要以培養(yǎng)目標為基礎，還應參考國家的專業(yè)教學標準。以國家的專業(yè)教學標準作為基本要求，結合學院的發(fā)展定位和專業(yè)特色，進一步調整專業(yè)核心能力。同時，核心能力的描述應該體現(xiàn)可表現(xiàn)性和可衡量性。只有學生的知識、技能、素養(yǎng)等核心能力可以表現(xiàn)出來，教師才能衡量和評價學生是否具備相應的核心能力。因此，核心能力的描述必須通過高階動詞來明確引導，體現(xiàn)出學生能做什么。

4.3 拆分核心能力，細化能力指標

能力指標是指學生在課程結束或畢業(yè)前所應具備的知識、技能及素養(yǎng)，它是由核心能力發(fā)展和衍生而來的。與核心能力相比，能力指標更加具體、更易落實、更可測量。學習成果最終能否落實到課程上，能力指標起著關鍵性的橋梁作用，它將培養(yǎng)目標、核心能力與課程體系進行連接和對應。

能力指標與核心能力具有對應性。一般而言，一項核心能力可以發(fā)展和衍生出多項能力指標，而一項能力指標只能對應一個核心能力[6]，不可對應多個核心能力。

能力指標的描述應更具體、更準確。能力指標的動詞不僅要呼應核心能力的精準度，還要讓教師能夠識別出不同能力的深度和廣度，以便于教師能夠精準識別核心能力的要求。動詞的使用可以借助布魯姆的教育目標分類法，在記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造的依次遞進的六個層級中，根據(jù)不同層次選用對應的行為動詞。布魯姆的認知分類層級和動詞舉例如表2所示。

4.4 依據(jù)核心能力，推理課程體系

學生的學習成果主要通過課程體系來實現(xiàn)，而課程體系的重點是要圍繞學生的核心能力來設計。因此，為了保證學生核心能力的達成，應當建立核心能力與課程體系的對應關系。核心能力與課程體系之間應該有一種清晰的映射關系，核心能力中的每一種能力都要有明確的課程來支撐，換言之，每開的任何一門課程都要對學生的能力有確定的貢獻。

然而，要做好核心能力與課程體系之間的映射關系，還要借助由核心能力所發(fā)展和衍生出來的能力指標。能力指標的具體性、易落實性、可測量性，更加便于建立其與課程目標的對應關系，來檢測課程設置是否合理，課程結構是否合規(guī)，課程體系是否科學。

依據(jù)核心能力，推理課程體系，主要思路如圖2所示。

具體操作方法為：

1）每項核心能力和能力指標都要得到幾門課程的有效支撐，不能出現(xiàn)某個核心能力或者能力指標沒有課程支撐的現(xiàn)象;

2）每門課程一定要支撐多項核心能力和能力指標。如果某門課程沒有支撐任何的核心能力和能力指標，說明該課程對人才培養(yǎng)沒有任何價值，則無須開設;如果某門課程僅僅只支撐一項核心能力或能力指標，則該門課程可以與其關聯(lián)性較強的課程進行合并;

3）如果有非常多的課程支撐某項能力指標，那就要考慮這些課程內容是否存在一定的重復，應當進行合并、刪減或調整;

4）支撐核心能力和能力指標較多的專業(yè)課程，一般可以列為人才培養(yǎng)的核心課程。一個專業(yè)的核心課程往往是5至7門，以專業(yè)核心課程為中心，向下推理設置專業(yè)基礎課程，向上衍生設置專業(yè)拓展課程，從而形成完整的課程體系結構。

5 課程體系反向構建的意義

反向構建的課程體系更有利于人才培養(yǎng)的市場適應性。OBE教育理念要求從人才需求出發(fā)，反向構建設計課程體系，強調學生專業(yè)知識運用能力和職業(yè)通用能力的培養(yǎng)，細化能力指標，形成多元化的教學評價，采用持續(xù)循環(huán)改進的教學反饋機制，從“人才需求——培養(yǎng)目標——畢業(yè)要求——能力指標——課程體系”，反向設計、正向實施、環(huán)環(huán)相扣的人才培養(yǎng)方案課程體系的構建與實施，正是有效解決人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)的重要途徑。

反向構建的課程體系更有利于教師把握課程目標的準確性。傳統(tǒng)教學中，教師只按課程的學科內容進行講授，至于該課程要為后續(xù)學習做哪些基礎鋪墊，能為學生畢業(yè)做哪些能力貢獻，任課教師未必清楚。而通過OBE教育理念所設計的一套完整能力指標，就可以幫助任課教師精確找到自己課程的定位，理順課程內容，明確課程目標。

6 結語

基于OBE的成果導向教育理念在教育界已經(jīng)成為重點關注的焦點之一，經(jīng)過多年的摸索與實踐，已經(jīng)形成一套較為完整的實施方案和理念體系，這也正是在新科技快速改變傳統(tǒng)勞動力市場的新工科背景下，高職院校迫切需要改進傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方案制訂模式，以培養(yǎng)適應市場需求的創(chuàng)新型人才為目標，構建基于成果導向的人才培養(yǎng)課程體系的重要教育理論指導。

參考文獻：

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[5] 李志義，朱泓，劉志軍，等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34+70.

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【通聯(lián)編輯：王力】