基于“以學論教”課堂教學評價發展

步玉梅

【摘要】身為一線教師的我們，在課后時常會思考：今天的課上的怎么樣？學生從中得到了什么？什么樣的課才是一節好課呢？這就涉及課堂教學評價問題。課堂評價是教學質量監控系統中非常重要的組成部分，通過對課堂教學客觀、公正的評價，不僅可以了解學生的學習情況，提高學生學習效果，還可以促進、提高教師的教學水平，對完善學校的教學管理也具有重要的現實意義。

【關鍵詞】課堂教學? 以學論教? 自我評價

【中圖分類號】G633.6? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）31-0098-02

一、問題提出的背景

2011年版的《數學課程標準》在課程基本理念中明確指出：“學習評價的主要目的是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。應建立目標多元、方法多樣的評價體系。”并指出“評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程;既要關注學生數學學習的水平，也要關注在數學活動中所表現出來的情感和態度，幫助學生認識自我、建立信心。”2012年2月教育部頒布的《中學教師專業標準（試行）》和《小學教師專業標準（試行）》中指出：“教師專業技能包括：教育教學設計;組織與實施;激勵與評價;溝通與合作;反思與發展。”其中的激勵與教育評價是作為教師專業能力的組成部分，而且作為獨立的二級指標出現，這表明了教師專業化對教師評價素養的要求。這么重要的課堂教學評價在一線教學活動中實施情況如何呢？作為一線教育工作者能做些什么呢？

二、課堂教學評價的現狀和問題

近年來，以學習者為中心的教學觀念得到了學術界乃至我們一線教學工作者的普遍認可，但是課堂教學評價方式上的改變并沒有隨之自然而然地向著學習者為中心的方向發展。總體來講，課堂教學評價改革相對于課程改革而言相對滯后，在教育基層的課堂教學評價還存在諸多問題。

（一）教師對課堂教學評價的重要性認識不足

教師對課堂教學評價的認識存在誤區，一種認為教學評價就是考試，將重視教學評價與應試教育掛鉤;還有一種將教學評價形式化成聽評課，認為課堂教學評價就是教師上了一節公開課，然后大家給了一堆自己的見解。2011年版的《數學課程標準》在課程基本理念中明確指出：“學習評價的主要目的是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。”[1]激勵學生學習表現在通過教學評價，學生對教學目標更加明確，對照教師的期望，對自己應達到的水平有所認識和期待，激發內在學習動機，促進個人成長;改進教師教學表現在：在師生互動過程中，教師從學生的評價反饋中迅速診斷出學生學習過程中存在的問題，及時對原來的教學設計進行調整，往往會生成一些與預設不同的教學資源，對教師的教學水平的提高也有促進作用。課堂教學評價作為課堂教學的重要環節，是教育評價的重要組成部分，也是教育評價中出現頻率最高、最直接、最及時，也是對學生影響最大的評價方式。比如數學課堂教學評價，不僅僅對學生知識技能的掌握程度進行評價，還通過對學生的數學思考和問題解決的評價，對學生情感態度的評價對學生的學習狀態全面的評價。公正，科學的課堂教學評價對于教學目標的完成，教學活動的導向，學生學習活動的反饋，教學方法的調控都起到了至關重要的作用。形式多樣的課堂教學評價能激發學生的學習興趣、有助于學生養成良好的學習習慣、促進學生形成積極向上的價值觀、促使學生和諧的發展;課堂教學評價能根據學生的反饋使教師對原教學設計作出優化調整。

（二）教師對課堂教學評價的理論更新不及時

一線教師對課堂評價理論了解不多，對評價理論有系統學習者甚少。“教學論教”的課堂教學的評價，關注點在教師的教。關注教師的教學過程、教學目標設計、教學方法和手段、板書、教態等，使學生成為教師課堂表演的配合者和陪襯，忽視了學生在課堂上的主體地位，抑制了學生的學習積極性，“以教論教”的課堂教學的評價對學生的個體發展不利。“以學論教”的課堂教學評價更加關注學生。關注學生是否學得輕松、是否學得有自主性、學生在課堂上的情緒變化等;關注學生的學習過程中是否學會了、是否會學了，不僅關注學習效果還關注學生的學習過程，“以學論教”課堂教學評價的目標是促進學生的個人成長和教師的發展。“以學論教”評價方式因以學生發展為中心的教育理念而成為受到專家和普通教師認同的評價方式逐漸替代了“以教論教”的課堂教學評價方式。但是有相當一部分評課者和教師本身，雖然贊同“以學論教”的評價體系，但是在行動上沒有改變“以教論教”的評價方式，仍然會不自覺地評論教師的課堂行為為主。比如“這節課，教師的講解很有條理”，而不去評價這節課“學生在哪個環節輕松易懂，在哪個環節不容易接受”。關注點沒有轉移到學生的學習評價上來。

（三）教師對課堂教學評價的方式傳統單一

課堂教學評價與學生學業成績測評混為一談。“以學論教”課堂評價更重視學生的行為表現，關注學生的情緒投入，關注學生的參與度、關注學生的學習習慣等品質的培養、關注學生數學素養的提升、關注學生積極向上的學習情感[2]。而學生的學業成績只能在認知和技能方面對學生進行評價，而不能很好地體現學生的數學思考和問題解決以及學生的數學情感等變化。認為學生的成績就是課堂教學結果的日積月累，以學生學業成績來代替學生的學習效果的做法有嚴重的管理化傾向，學生的學業成績測評不能完全代替課堂教學評價。

三、“以學論教”與教師評價素養

（一）“以學論教”課堂教學評價

“以學論教”是新課程標準倡導的一種新的課堂教學評價方式，它以學生的學來評價教師的教。“以學論教”課堂教學評價就是把“以學論教”的教學評價方式運用到課堂教學中來，指導課堂教學，評價課堂教學。

（二）評價素養

評價素養的概念最初是在1991年由美國的學者斯蒂金斯在他的一篇名為《評價素養》的文章中首先提出。不同的學者對這一概念有不同的描述，大致包括評價者擁有運用什么評價知識和怎樣運用評價知識去完成評價活動的技能，并且評價能有效地利用評價的結果達到預期的評價目的。2012年2月教育部頒布的《中學教師專業標準（試行）》和《小學教師專業標準（試行）》中指出：“教師專業技能包括：教育教學設計;組織與實施;激勵與評價;溝通與合作;反思與發展。”其中的激勵與教育評價是作為教師專業能力的組成部分，而且作為獨立的二級指標出現，這表明了教師專業化對教師評價素養的要求。

四、基于“以學論教”課堂教學評價發展教師評價素養的幾點嘗試

（一）加強教師對評價理論的學習，引起教師對評價的重視

教師的個人專業成長和日常教學的需要都要求教師對新的教學理念進行學習。通過資料收集，講座，研討等方式使教師了解到評價的重要性，推進“以學論教”的課堂教學評價，首先要了解“以學論教”課堂教學評價的理念，建立教師的正確的“以學論教”的評價觀，提高教師的評價素養。

（二）教育科研是教學工作的組成部分，參與課題研究提升評價素養

以課題研究的方式促進全校教師教師對“以學論教”課堂教學評價理論的學習，目前筆者所在所在的學校通過了“以學論教”相關課題在蘇州市課題的立項[3]。教師在參與課題研究過程中了解研究的背景和意義，大量的查閱資料，進行文獻研究，理清研究思路和研究方法，找出在課堂教學評價中存在的問題和原因，討論和實施了“以學論教”評價的操作，是教師對“以學論教”課堂教學評價的理論有了深入的認識，對“以學論教”課堂教學評價的實施做了很好的理論鋪墊。

（三）學校管理者做好對“以學論教”課堂的實施，檢查和反饋工作

開展“以學論教”課堂教學評價的研究和課堂實踐。以具體實例在各個教研組內部推行“以學論教”課堂教學評價的示范和實施，主要環節有：課前的評價包括教學設計的預評價和學生學情評價;課中的評價包括學生學習興趣評價、學生學習目標掌握評價和學生學習狀態評價;課后的評價包括學生的學習診斷性評價和教師教學的反思性評價。教師個人很難發現教學評價中的問題，很難解決教學評價中的問題，教師個人的成長和發展離不開團隊的幫助，目前一線教師學科組內的聽評課活動，課堂觀察，課例研究，協同解決評價問題的活動，有助于教師共同提高教學評價素養。在教學研究中，領導和專家針對評價提出針對性的意見，有利于提高教師的評價素養。學校管理者做好檢查和反饋工作，是“以學論教”課堂教學評價長期實施的保證。

五、結語

一線教師在課堂教學中應該更積極地用“以學論教”的課堂教學評價對學生的學習過程。學習結果進行評價，在評價過程中促進學生個體的發展，促進自己的評價素養的生成。當學生不僅僅是被評價的對象，而是活潑的評價者;當教師不僅僅把評價當作教學的一部分而是要運用評價影響學生的發展和自己的成長的手段，這個“以學論教”的課堂教學評價才是真正的有教育性的評價。

參考文獻：

[1]呂金波.初中思想品德課“以學論教”研究[D].蘇州大學，2015.

[2]鐘啟泉.課堂評價的挑戰[J].全球教育展望，2012：1.

[3]王敦麗.從“以教論教”到“以學論教”課堂教學評價的思考[J].衛生職業教育，2006：7.