高職院校專兼職教師互動合作及路徑分析

韓利紅

（寧波職業技術學院藝術學院，浙江 寧波 315033）

1 社會互賴理論與專兼職教師互動合作的關聯性

社會互賴理論(Social Independent Theory)始于20世紀初，最終形成于20世紀70年代。社會互賴是指個體分享共同的目標并且每個人的結果都被他人的結果影響[1]。社會互賴理論（Social Interdependence Theory）通過對群體行為的產生機制、動力及方向進行研究，探索出個體間在合作性和競爭性情境中相互影響時的行動效率、內在心理過程、互動方式及結果[2]。約翰遜兄弟( David W. Johnson，Roger T. Johnson)在莫頓·道奇( Morton Deutsch) 將社會互賴分為積極的社會互賴和消極的社會互賴的基礎上，還存在一種無互賴的情境，從而將社會互賴擴展為積極互賴、消極互賴和無互賴三種基本類型[3]。

專兼職教師互動合作的第一種類型是積極互賴的專兼職教師之間基于共同的目標共同努力與互幫互助，包含一系列積極的互動方式，例如，教學上的互相聽課、科研上的互相合作等，這種類型有利于促進產學研的合作與發展;第二種類型是消極互賴的專兼職教師在達成目標的過程中，將兼職教師或專職教師作為競爭對手并相互內耗彼此的合作;第三種類型是專兼職教師在目標達成的過程中采取所謂“單打獨斗”的方式，對其他兼職教師或專職教師采取戒備心理。第二種和第三種類型在現有的專兼職教師群體中還是比較常見的，它們不利于專兼職教師群體之間建立基于高職教育“產教融合、校企合作、育訓結合”的新型合作關系，對高職院校教師隊伍的培養也造成一定的消極阻礙與影響。對此，針對第二種和第三種類型需要學術界給予重點關注。因此，從社會互賴理論的視角來考慮專兼職教師互動合作，能夠深入到專兼職教師內部進行反思，為專兼職教師隊伍的培養開辟全新的思路，同時，為找到積極互賴的專兼職教師互動合作的癥結提供指引以及轉化方向。

2 專兼職教師互動合作的重要性

2018年2月國務院“職教二十條”中提出“建立健全職業院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動”[4]。可見，兼職教師已經成為高職院校一支不可或缺的隊伍之一。專兼職教師互動合作是具有“自愿”、“合作”、“共享”、“共同的信仰”和“責任”等特質。專兼職教師合作互動會依據產業合作、教學合作、科研合作上設置的共同目標并為之努力以及相互鼓舞，促進共同進步。為達成“共贏”，專兼職教師兩個不同的群體內部之間具有較高的依賴性以及利益相關性。他們在互動過程中形成群體的內聚力，進而產生協同合作。因此，如何更好的建構高職院校專兼職教師互動合作，調動專、兼職教師有效合作，資源共享，對提升高職教育教學質量具有重大意義。

其一，有利于解決專兼職教師各自的短板。當前，專職教師來源渠道單一，主要是從高校畢業直接進入高職院校從教，他們大多是在學科型人才培養模式下培養出來的，學歷較高，理論基礎比較扎實，教育教學經驗較豐富，但普遍缺乏行業企業工作經驗，動手能力較弱，與高職教育人才培養目標的要求存在差距。兼職教師大多來自企業生產管理一線，專業知識、實踐經驗較豐富，動手操作能力較強，熟知社會對人才的需求規格。但他們缺乏對高職教育教學規律、教學模式的掌握，缺乏教學經驗，特別是在教學方式方法上存在不足。專兼職教師這種知識和能力的互補性，正好可以滿足專兼職教師互動合作并高質量地完成教育教學任務以及促進雙方專業發展的需求。

其二，有利于專兼職教師群體在合作中推動著高職院校的人才輸出的質和量。自利性是合作行為的動機，互利性是合作維持的條件，合作是參與人實現其自利性目標的一種策略手段[5]。專兼職教師共同體作為教書育人合作的一種載體，能夠很好地實現人才培養的“自利性與互利性的統一”，兼職教師來自企業，有著豐富的實踐經驗，他們來教學的目的是發現人才，在教學中發現“可用之才”，精心栽培，日后“為我所用”。專職教師也希望自己的學生有好的就業，頂崗實習有好的單位可供選擇，自己指導的頂崗實習的學生能夠在兼職教師所在的企業實習，從而有利于自身的教學。可見，專兼職教師的互動合作推動著高職院校的人才輸出的質和量。

其三，有利于高職院校教師群體間形成緘默性的科研團隊。建構專兼職教師群體能夠創造良好的教學環境。專兼職教師互動合作為培養高職院校師資隊伍的整個組織提供了文化氛圍，充分發揮專兼職教師的創造力而建立起來的非正式組織。因此，專兼職教師互動合作有利于專兼職教師群體間形成緘默性學術氛圍與文化，其中緘默性學術氛圍與文化主要是指在專兼職教師群體中形成的良好的競爭—合作型學術氛圍與文化。一方面，專兼職教師在工作中同伴之間進行良性競爭，互相激勵并督促對方，把對方看作良好的競爭對手，其最終目的在于促進同伴之間的共同進步；另一方面，形成與“對手”之間的合作。專職教師不把兼職教師看成是簡單的兼課教師，而是把他們看成良好的合作伙伴，在教學中互幫互助，在科研上能實現成果轉化，形成緘默性的科研團隊。

3 專兼職教師互動合作存在的問題表征與成因分析

3.1 問題表征

其一，專兼職教師之間產生冷漠現象，存在拒斥心理。依據社會互賴理論劃分的三種類型，消極互賴和無互賴這兩種類型在專兼職教師中間是比較常見的，在經過實地觀察發現，存在以下兩種現象： 一是有些專任教師將兼職教師作為“外來者”看待，在工作中很少與兼職教師進行交流，并有意地隱藏、掩飾自己所掌握的教學資源與信息，對兼職教師進行保密； 二是兼職教師也把自己當“外來者”看待，認為自己就是聘請來上課的，上完課就算完成任務了，也不向專任教師請教教學方法，即使對學校的管理有意見也會刻意地保留自己的意見，即使自己對這個問題非常有見解，也不會給對方提出寶貴的意見。上述現象表明，專兼職教師互動合作中出現了冷漠與敵對現象，缺乏主動溝通，各自為戰。教師之間存在目標價值共識的溝壑，沒有相互信賴感，在教學科研合作項目上更是微乎其微，這使得專兼職教師之間進行良性的合作互動的壁壘更加森嚴。其二，專兼職教師專業化成長動機出現“異化”。伴隨著我國社會的轉型，教師的專業化發展動機出現“異化”，即功利化色彩明顯。其最主要原因是，在當今的市場經濟大潮中，教師的體面生存和職業獲得感，受到不同程度的沖擊。專職教師對自身的職業認同感不強影響使命感，在教學等方面動機不強，而兼職教師到高職院校任教僅為了課酬。高職專兼職教師成長，若不能得到科學的引導，或許會對“異化”起到推波助瀾的作用，若能把專兼職教師互動合作建構起來，方能為高職院校的教育教學，人才培養等工作增添效力。

3.2 成因分析

高職教學質量的提升、學生職業能力的養成、人才培養的質量等都離不開教師的指導。高職教師群體包括高職院校的專任教師、來內企業行業內的兼職教師。高職專任教師和兼職教師是兩個涇渭分明的群體。目前，高職院校注意到“校企合作”、“雙導師”制的重要性，提出專兼職教師的比例是1:1，通過對專兼職教師的訪談，“雙導師制”中的專兼職教師，兩者的協作視為應付學校的檢查，因此，加強高職院校專兼職教師的互動合作，迫在眉睫。

目前，專兼職教師互動合作的方式主要有“現代學徒制”、“雙導師制”、“雙師型教師”等，但真正的沒有落地實施，或實施起來面臨很多瓶頸。其中間缺少一條“搭橋牽線”的“繩索”，這條“繩索”就是積極互賴的專兼職教師互動合作。本文擬解決兼職教師與專職教師相互取長補短，目前的研究主要是關注專業教師或兼職教師各自群體的建設，沒有把這兩個不同類型的群體統整起來，共同解決學校目前急需解決的棘手的教學問題。

積極互賴的專兼職教師互動合作在專兼職教師中缺位的主要原因在于：兼職教師對學校缺乏認同感和歸屬感。無論是高職院校還是兼職教師本人，都沒有把兼職教師定位為“高校教師”，雖然各校都有兼職教師管理制度，但很少有學校真正嚴格執行。學校對兼職教師“重使用”、“輕管理”，缺乏人文關懷，兼職教師缺少歸屬感。兼職教師在“愛和歸屬感”這一層出現斷層，怎能到達自我實現的需求呢？又怎能主動地與專任教師合作呢？多數高職院校也沒有建立科學合理的兼職教師考核評價機制，除了是否按時完成教學任務、學生評教等簡單的考核外，難以對兼職教師的教學情況作出準確、全面的考核評價。

4 專兼職教師互動合作建構的路徑分析

4.1 樹立正確的教學信念

教師的教學信念是引導教師從事各類教學工作的一種價值觀取向。因此，樹立專兼職教師正確的教學信念，從消極互賴與無互賴走向積極互賴對于專兼職教師互動合作，樹立穩定而又正確的教學信念是至關重要的，因為它既是專兼職教師進行教學實踐的領航標和引擎，也是其最主要的動力來源。如果沒有正確的教育教學信念，專兼職教師的合作動力就會稍顯不足，難以敞開心扉并開誠布公地分享各自的教學理念與方法等。對此，專兼職教師需要擺脫狹隘、自利的教學心理，秉持共長、共享的互利主義的教學觀念，在自我認同的基礎上，從內心上開始信賴他人，認同學校的教育管理目標。在相互信任的氛圍中，人們不用相互提防，心情自然放松，思想必然活躍，可以盡情揮灑聰明才智[6]。只有放下心中對他人的芥蒂，才能使建構的專兼職教師共同體邁向可能。荀子亦認為，只有個人與他人的“共在”與“合作”，才是人得以存在的基礎。每一個人只有在與人們的關系中，才能獲得生存的條件[7]。對此，學校管理者要引導專兼職教師樹立“和而不同”的互賴心理，進一步建立從“個人走向共同”“從他們走向我們”的個人理念，盡可能地擺脫與規避專兼職教師互動合作中消極互賴與無互賴類型的深層困境，促進其走向積極的對話與融匯的空間。

4.2 加強廣泛的互動交流

加強專兼職教師之間溝通的深度與廣度，形成良好的競爭關系。通過專兼職教師互動合作，專兼職教師彼此之間能夠進行校企合作以及交互作用，激發各自的創造力，集思廣益，從而改變原有的知識結構。對此，專兼職教師在加強廣泛的互動交流過程中需注意兩個方面的問題： 一是互動的深度。針對探討的教學問題，專兼職教師在加強廣泛的互動交流的過程中要給予充分的建議，對其在教學情境中的復雜問題彼此要進行深度挖掘，切忌彼此之間形成表面化和敷衍化的互動。二是互動的廣度。專兼職教師應該把互動從教學擴展到專業建設、科研、學生的頂崗實習、就業等各個方面。因為專兼職教師具有不同的知識結構，只有在與他人的交流中，才能創造出思維的火花。因此，專兼職教師可以進行橫向的跨學科之間的加強廣泛的互動交流。在專兼職教師共同體中，差異是合作的動力而非合作的阻力，專兼職教師應在尊重彼此差異的基礎上，打破兩個群體之間孤立的狀態，搭建積極互賴的專兼職教師互動合作。

4.3 制訂有效的制度保障

專兼職教師互動合作是高職院校建設校企合作的基礎前提，拓展多元化的實踐合作形式，確保使其逐漸制度化，是專兼職教師互動合作建構的出發點和最終歸宿。針對專兼職教師群體來說，基于產教融合為導向的合作，有利于切實地滿足高職院校的辦學需要。對此，高職院校要制訂有效的專兼職教師互動合作的制度，從多方面開拓多元化的實踐互助形式。比如，高職院校可通過“訂單班”的形式，從最初的專兼職教師的合作，擴展到專業內部所有教師的合作，最后整合到學校與校企之間的合作。“訂單班”是企業、學校、學生三方都想達到“共贏”的有效途徑，三方有統一的信念。其次，通過學校的“校企合作”平臺，制定教學管理的“雙導師制”，使其用于日常課堂教學、頂崗實習等多方面的教學當中；以課題研究為平臺的互助，專兼職教師選擇并圍繞學校迫切需要解決的熱點難點問題進行課題研究。把專兼職教師遇到的各種問題統整到課題研究中，并一起參與問題的提煉、課題的選擇、課題可行性的論證、與課題相關的理論假設的研究，研究計劃的確定等。另外，專兼職教師也可以在師生技能競賽中進行合作，從而達到成果轉化，合作共贏。專兼職教師在工作中將上述合作形式進行常態化，逐漸形成一種穩定的實踐制度，從而作為建構積極互賴的專兼職教師互動合作的良好制訂有效的制度保障。

4.4 營造溫馨的育人氛圍

建立“合作共享”型的專兼職教師共同體，建立和諧的校園師資文化環境，兩個不同群體的合作是從個人在追求他們自身的最大利益的理性活動中積淀形成的。文化觀念主宰著實踐行動，而不是實踐行動主宰著文化觀念[8]。建立合作共享的校園文化，創造富有教學育人氛圍的環境是建構專兼職教師共同體的重要“心理場”。創建專兼職教師的工會小家，使兼職教師與專任教師享有同樣的基本福利，如“三八婦女節”為兼職女教師送禮物，學校舉辦運動會等全體教師參與的活動，也邀請兼職教師共同參加，使兼職教師感受到“我也是學校不可或缺的一份子”，正如“心近了，一切好商量”。二級分院或部門為前來任教或合作的兼職老師設立辦公場所，能夠提升兼職教師的歸屬感。和諧的校園文化對人的行為實踐具有潛移默化地影響作用。在“合作共享”型的校園文化指引下，通過人文關懷等方式激勵他們融入到專兼職教師互動合作中，進而將其不斷地內化，從而產生一種教師文化自覺，使得積極互賴的專兼職教師互動合作良好地運行。