語文教育要講點整體立意

陳雪虎 林瑋 黃碧齋

陳雪虎，北京師范大學文學院教授，博士生導師，文藝學研究中心研究員。畢業于北京師范大學中文系，獲文學博士學位。著有《理論的位置》《由過渡而樹立：中國現代文論的發生》《“文”的再認：章太炎文論初探》《傳統文學教育的現代啟示》等，主編《中國現代文論新編》《“人與文化”讀本》等，參編教材十多種。

林瑋（浙江大學傳媒與國際文化學院副教授，博士生導師）：陳老師，你作為北師大的文學教授，也長期關注語文教育和教學。你為什么會感興趣呢？

陳雪虎：對語文教育感興趣，開始于做博士論文探求章太炎文學思想的時候。在太炎先生那個時代，先進精英紛紛投身西潮，時人以為西來學問和制度都是好的、中國的東西絕對都要不得。而太炎先生一力強調本土民眾文化的自性和文教的進步。他提倡國粹，主張用國粹來激動種性，增進愛國的熱腸。我認為，太炎先生是對的。如果如一些人所想象的，世界是西來理性（及其推行全球過程中所內蘊的社會達爾文主義邏輯）的絕對統治，那么從本土民眾生活中生長出來的感情與聯系將置于何地？因此，他所謂國粹根本不是保守，而是要抓住咱們“中華民族”這個共同體在現代世界應該盡力保存的一些根本的或者說據以安身立命的東西。其中，最重要的就是語言文字、典章制度和人物事跡，它們是特定族群在命運風雨飄搖、前行道路多歧之際賴以建立自信的根本所在。沒有這些基于自性的語文、感情、人事及聯系，一切都無從談起，中華民族將是一盤散沙。太炎先生談的語言文字，包涵文字、文學和文化三維而一體，其實就是廣義的語文。從那時起，一百年來，語文在民眾文化生活中，尤其在中小學語文教育中，是至為重要、最為根本的東西。語文太重要了，國人和子孫的精神園田，當代學人不可不看護。

另外，還有在大學里老師們的影響。比如我的導師童慶炳老師，他參與過上世紀90年代語文教育大討論，在新世紀初還帶我們編寫高中語文教材。還有教過我古代漢語的王寧老師，作為章黃學派傳人，也是一直關心語文教育的工作，以80多歲高齡，參與語文課標的修訂和解釋工作，在去年還擔任了國家教材建設重點研究基地的建設工作。北師大文學院的老教授，思想深湛，學術造微，為什么要殫精竭慮，這樣努力地參與語文教育的事呢？原因無他，就是出于對國家語文事業的使命感。語文，與社會生產、民眾生活攸切相關，語文教育澤被蒼生后輩，影響深遠，這是全社會的事，不能僅僅是一線語文教師和教研員一方的事。從學術研究角度而言，也有必要基于中國語言文學一級學科乃至學科內外更廣闊的視野，理解和思考基礎教育中語文教育的整體立意、文化選擇、教育方向、發展思路及教學方法等等。我輩不可不關心，敲敲邊鼓也是好的。

林瑋：從你的角度看，語文教育和教學中存在哪些突出的問題？

陳雪虎：感覺最突出的可能是教育整體立意的空洞化和細碎化。整體立意的意思，就是要從整體上繃緊語文教育的根本用心，要有勇氣時刻從“為什么要教”“教什么”“往哪個方向教”這些使教育教學得以成立的基本面上找到立足處。從研究的角度而言，這是合法性的問題。不然，語文教育不就成了恪于規程教條、一步一動的為教而教的花樣嗎？不然，語文教育何以找到自身的特點，找到語文自身的特點，又何以區別于一般教育，使這種專擅情感、啟發、藝術和文化的教育得以成立呢？如果語文教育僅僅措意于“怎么教”，只注意局部和細節，把具體教法和技能搞得頭頭是道，乃至搞出龐大的后設性分析、學科性評價和行政化的觀察控制，則不免有些疊床架屋，謹毛失貌。綱不舉，目不張，整體立意抓不住，恐怕會使語文的空間和意義狹隘化，也容易使語文教研淺表化，語文教學甚或僵化起來。

就整體立意而言，語文教育有國家層面上對于標準和指導，也有社會的習慣、風俗和常識的內在規定，也有基于時代遷變不時激發的種種討論。但就語文教育工作者而言，也有相應的主動性、精神性和思想性。所以，我覺得，當老師的，總得在相應思想背景和情境中，基于整體立意在“為什么要教”“教什么”“往哪個方向教”上多一些考慮。立足于這些基本面，就會對語文教育的材料、內容、思路和方法，進行有深度的恰適的理解、思考、調停和平衡。簡而言之，就是有整體立意，有高度，有思想，有靈魂。如果不能據此進行整體把握，不能把握此間種種情況、緊張、差異乃至矛盾，就不能領悟其中語文之于國家、社會、民族、他人和人生乃至自我而提出的種種問題、啟悟和要求。自己不明白或者多種領悟，就不能結合到人生、社會和文化的各種關切的層面上，也就不能帶動學生進入文化的深層次、感情的多角落，就不能感受到語文的蘊涵和魅力，接受到文字、文學和文化的影響和啟悟。

比如教朱自清的《背影》。如果當老師的，不能理解或領悟到其人文內涵及其時代性，比如父慈子孝的文化傳統，五四新人與文化傳統之間的張力，百年來父子情感交流與價值交換的變遷，以及當代中國民眾相關代際交往上的特點和問題，而僅僅停留在字詞句段語篇修邏等細節和空泛的“愛”的把握上，那么，就這一篇的教育和教學而言，語文教育在“為什么要教”“教什么”“往哪個方向教”上的整體立意就大打折扣了，課堂教學中作用于學生思想感情的抓手拿人的著力點就丟了，精氣神的引領帶動鼓舞啟發的作用就喪失了。同時，老師如果不能在課堂以其思想感悟和人生經驗，帶動學生的理解和思想，上課沒有人生體驗和思想感悟貫穿其間，講課的創造性成就感、師生間的代際溝通感和基于文化共同體的共情力，也都會欠缺很多。如果一篇課文的講授能把這整體立意的百分之一、三、五，灌注進去，使整篇課文、整個課堂的講授有主腦，有思想引領，語文教育就會畫龍點睛，教育教學才會長上翅膀，風神起動，影響深遠。

所以，在具體的語文教育和教學活動中，只有基于整體立意，多琢磨“為什么要教”“教什么”“往哪個方向教”，語文教育的各維度才有可能張開，才能與時代精神、國家意志、社會風俗、民眾意愿和個體思想多相應合，核心素養各要點和學科育人目標也才能真正落實。

黃碧齋（《語文教學與研究》雜志副主編）：看來你對語文教育的整體要求很高。可以問問你對語文和語文教育的整體理解是什么嗎？你還曾寫過《傳統文學教育的現代啟示》一書，不知你覺得百年來語文教育有哪些好的傳統值得今天繼承？

陳雪虎：我的理解，還真是從太炎先生那兒引申開來的。太炎先生并不反對白話文，但更強調文學或文教要“以文字為準”。在我看來，這一命題和思路強調的是以“文”為中心的三維一體的文學與文教，而這就是語文教育，當然是廣義的。所謂一體，在太炎先生這里，是文學=文學研究=文學教育的。學文，即包括“小學”“文辭”和“文學”，乃至人們常談的“文化”。這些也都可落實他說的“語言文字”。這是國粹的重要內容，也是亟需闡揚的我們的歷史和文化。

于今分析而言，就是語文和語文教育之三維——文字、文學與文化。首先是文字。文字，是清代“小學”、民國“國語”“國文”、解放以來“語文”教育的核心樞紐所在，在當代中小學階段，文字是聽說讀寫所圍繞的中心界面。文字教學是語文教育的基礎維度。從學理而言，不能因為現代社會語體文主導和社會交際加強的趨勢，就無視文字作為社會生活、文化交流和思想活動的樞紐功能。文字在社會整體運作和交際功能中的實際地位和作用是基礎性的。不僅如此，文字還與語言一起，成為維系特定族群文化記憶這一核心功能的憑借。所以語文教育應當以“文字”為樞紐，在中小學階段打好基礎。應當說，雖然百年理論和論爭上略有偏差，但在實際教學中，漢字仍是中小學階段語文教學的重中之重，一直得到重視。我以為，基本上達到了韓愈所謂“宜略識字”的程度，當然是現代條件下的。再加上文化在現代以來日漸普及，識字率在新中國建立后普遍提高，文字能力即便有參差，全國平均水平還是不錯的。總的來說，識字教育是百年語文的好傳統之一。掌握語言文字，形成言語經驗，促進人際溝通，推進生產生活，對成就當代中國崛起功不可沒。

其次是文學。大體近似于章太炎所說的“文辭”或“文章”。太炎先生其實一度強調不成句讀、不成篇章“文”的極端重要，認為其記錄性、科學性和精確征信的方面不可忽視，這當然有其現實的針對性。但是，他也是重視文辭、文章和文學的，他的得意之作《國故論衡》和后來各類國學講習也都兼顧及此，顯然對文學興發感動而區別于學說文獻的方面也深有理解，多有評騭。在這個意義上，近世以來，正是在小學文字的基礎上，文學生發，“由小學而文學”，甚或臻于極致，而歷朝文士的文章編選和揣摩誦習也使審美文化得以下移，讀文選，勤誦習，日漸成為后世乃至當代語文學習的基本樣式。到五四時期，新文化派提倡“國語的文學”和“文學的國語”，借助近世文學發皇詩力，促成了現代中國普遍語言的形成，推進了文學文化的民主化和大眾化。百年以來，現代課堂教學圍繞語文課本進行，誦讀、理解、欣賞和揣摩，既促進思維發展和協同，也培養審美情趣和文藝能力，對于民族整體素質和個體能力修養都有很大的促進和提升作用。

最后是文化。文化的含義比較復雜，在當代西方世界日漸成為文化政治和文化斗爭的場域。但就中華民族而言，文化主要還是意味著維系認同、移易風俗、輔翼道德的功能，在共同體生產生活中，文化潤物細無聲，既引領自然的生長，又扶持并導向善良、文雅和美風良俗。在那個西來社會達爾文主義聲浪壓倒一切的年代，太炎先生突破文（明）野（蠻）之辨，大倡齊物逍遙，闡揚理絕名言，強調“自在而無對”“平等而咸適”，對西來目的論、進化論和社會達爾文主義乃至黑格爾主義進行嚴厲的批判。這樣看，太炎先生倡揚的國粹、語文及其內蘊的文教思想，其實是強調語文當以其最后的文化之維導引民眾堅持自性而自然向善，于今仍有其積極意義。我認為，這在區別于一般思政教育的當代語文教育尤然。應當重視借助自然朗健的文化，克服全球化時代資本和權力所驅動和引發的浪漫虛矯風潮。

早先幾年，我曾提倡重審社會思潮延及語文教育界、壓倒一切的“真情實感”論，意思亦由此生發。許多老師被某種絕對的“真”“實”理念和先鋒作派裹挾，鼓勵學生放任自我，而對君子向善和美風良俗無所措意與追求，這其實是枉顧文化的價值取向及其之于共同體的整體意義。也是在這意義上，我強調德國啟蒙時代猶太思想家門德爾松在1784年說法的意義：“啟蒙的濫用削弱道德情感，導致鐵石心腸、利己主義、無宗教和無政府主義。文化的濫用產生奢侈、偽善、軟弱、迷信和奴役。”語文和語文教育也是如此，啟蒙固然重要，但必須與文化相輔而行。如果語文教育一味放飛自我、理性、啟蒙或創造及種種實驗，忘了要腳踩大地，不以社會生產生活和民眾人情物理為基礎，不考慮共同體風俗和自性的要求，則必然走向語文教育的反面。

我理解的“語文”，是合文字、文學與文化三維而一體的。文字是文學與文化的基礎，既要重視表達交流，言語文字并舉，實現當代交流，也要執定這文化記憶之樞紐，推動古今溝通。文學由文字而散發，是世界的具體呈現，關乎民眾生產生活，多方位，立體化，既有形象審美，風花雪月，氣象萬千，又有格式路數，邏輯思想，銳意創造，既講究辭尚體要，推進修辭立誠，也推崇因革通變，適應現代文化分化。文化是文字和文學的根本內蘊，關乎共同體，既奠定風俗，維系認同，推進古今會通，也尊重差異，呼應他者，爭取美美與共。當代語文應該是三維而一體的。只有這樣，語文教育才能推闡文化的深度、體現文學的具體、執定文字的樞紐，語文才能發揮生命力，回應符合諸方面訴求。如果局于一端，就會貧乏、游離或陷溺，引發偏廢和失范，喪失（語）文教（育）的整體立意。

林瑋：你一度建議在語文教育中加強文體教育，有什么用意呢？現在有何想法？

陳雪虎：那是十幾年前一次學術會議上的有感而發。我感覺語文教育和寫作教學在文體觀念上比較貧乏，幾十年沒有大的推進，而學術界對此也較少關注和推進。我寫道：“文體不研究則已，一研究起來反而陷入混沌和模糊。語文教育和寫作教學界持文章的四分法（即記敘文、說明文、議論文、應用文），而文學研究界也有文學的四分法（即小說、詩歌、散文、戲劇）。‘文章家和‘文學家打架：你說他家的小說無非是你家的記敘文，他說你家的通訊、雜文、演講不過是他家的散文;你說文章貴真尚實，主題要鮮明，他說文學貴虛求幻，注重蘊藉隱秀;你說文章要在情理之中，他說文學要在預料之外。有的作品，這邊歸為小說，那邊說是敘事散文，還有的稱之小品。于是，有教材把小說《荷花淀》歸入‘記敘文單元;《誰是最可愛的人》既是散文，也是通訊，還是報告文學，自然更屬‘記敘文單元;寓言既可歸入散文，也可歸入小說，甚至進入‘議論文單元。中學老師在課堂上一臉儼然地將作品或文章歸入某種體裁，而學生在臺下心中嘀咕，滿腔茫然。據說‘記敘文是以寫人記事為主的文章，有時間、地點、人物、事件、原因和結果等六要素，以敘述和描寫為基本表達方式，但小說、散文、敘事詩、童話、寓言、雜文、小品、戲劇里都有這些因素和方式。老師講記敘文就是記敘文，不要寫成小說，寫成散文。學生越寫越糊涂，又據說作文要創新，所以再玩上一大段卡通化的虛構和描寫。往往又要強調有真情實感，所以文章往往不倫不類，什么也不是。”這其實是在感慨一方面文學上對文體研究沒有很好因應古今之變，另一方面文章學在百年來學術中境遇之非常尷尬。文章學與語文教育緊密相關，要么在一般理論上流于虛弱，要么一味沉潛于古典時代的梳理，而無視現代變遷和當代立足問題，未能實現古典與現代之對接和融通。文體研究沒能很好促進語文教育，這個吐槽到現在貌似還管用。

所謂文體，就文學或寫作而言，其實是在特定寫作者、相應思想感情內容和潛在讀者之間，基于相應場合和人際關系之間溝通互動，拿捏、調停、磨合形成的相應成規、技法、格套、慣例和體式。文體在傳統社會相對穩定，其變化烈度也不大，作者因其才膽識力亦有各自的把控和發揮。但到現代世界，隨文化分化、媒介遷變和語體轉換等諸多趨勢，文體劇烈變化，分化重組，花樣百出，各占圈層和領地，總體看，至今也未完全分析、定數。這從現代文學里只有“散文”這個妥協含糊、講不清說不明的概念就可看出。由此，語文教育和寫作教學竟無內在學理支撐，對“文”分類和品評亦無心得，無法很好地立足于當代。這顯然是不夠的。

回頭看，我感覺百年來有不少老輩學人，有學養，在這方面做的工作就很見意義。比如呂思勉先生，就有《國文選文》三種，部部都有文體上的規摹擘劃，篇篇有各種文體的拿捏和分析，這樣原始表末、釋名章義、選文定篇乃至敷理舉統，都形成自己的立意和考究，既承沿先賢又與時變化，實在高明。又如郭紹虞先生，其《近代文編》是大學國文教材，編選文篇首重應用，以現代生活為歸，故于技巧訓練之外，兼重思想訓練。其編例頗有當代文體之調停、分析和訓練，其文體編排考慮尤值得錄于此：“五、日記、筆記二體，長短任意，論敘兼備，應用之廣，莫與比倫，以其不成篇章，最易學習，故列于首。六、議論、敘事二類，互有短長，于其輕重難易亦人異其見，茲在養成學生重視實際之習慣，故先從敘事入手，免蹈空論惡習。首游記，為寫景之文;次傳記，為狀人之文;又次敘記，為記事之文;至其莊諧互出，有類小品者，亦附載焉。七、議論之文重在辨照然否，抒其獨見，顧是非之念，或本諸自我，或啟自對方，所感不同，為體亦異。茲以本諸自我者為論說，啟自對方者為論評，而以往復商榷二端兼備者為論辨，條流雖繁，要不出此三途矣。八、議論、敘事兼備之體，其施諸人事者，有題序、書告二類，用于學術者，有論述、疏證二類，是均合于大學生一般需要，故以殿后。”再比如胡懷琛先生，其《言文對照古文筆法百篇》，選取古文篇章，以筆法技能分類，附以他人和自家點評，白文翻譯。其實也是承沿傳統，在作為文體之一方面的筆法格套方面進行品評和教學，其在傳統與現代之間過渡的文體教育的努力，至今也值得借鑒。百年語文教育進程中，這樣學養豐厚、思想獨到的老先生還有很多，都是獨出己意，溝通古今，我們后輩當迷途知返，多多回顧，抉剔析微，把他們擺到現代語文教育史應有的位置上，于今文體辨析和文章選正貧弱不振之際，亦可收溫故知新之效。

黃碧齋：對作文教學方面，你曾針對“真情實感”論提出了“修辭立誠”的主張。這也是從章太炎先生文學觀提煉出來的。不知對改進語文教育和作文教學，你是否有切實可行的建議？

陳雪虎：我的理解是，在中小學教學寫作文，主要是學習和訓練。無非是青少年學童，經由生活的哺育和暗示，又通過經典文選的長期誦習，逐漸明瞭世界、社會、族群、人生以及諸方人情事理，將自己的生活感悟，并通過熟諳的某種語感和文體，表達或呈現出來。但社會和傳媒上有一種聲浪，認為教寫作文應完全讓學生張揚個性，批判一切，如果講點揣摩仿效，講點修辭工夫，講點文體規矩，就會令學生無個性，寫八股，說謊話。這種說法最后的憑據是，這樣寫作就沒有真情實感，而真情實感是絕對的標準。有時候真讓人覺得“真情實感”能橫掃一切，祭起來能壓死人。這種真情實感的“浪漫作派”，視作文起碼的模仿、規矩和修辭為無物，并且有意無意將作文教育導引到文化斗爭上去，不免過于夸張。

在我看，作文要回歸生活，回歸文章寫作的基本面。所謂“修辭立其誠”，就是在寫文章的時候，要全心全意地傳達出你要傳遞給對方的東西，能成己成事，有誠意，此所謂“立其誠”。如何體現出這種誠意，做到“全心全意”？就是要“修辭”。太注重個性，太著意風格，或者以自我為中心，不照顧讀者，就沒有通達到讀者一端，不能成事，也就是誠意不足，修辭功夫也沒到位。“修辭立誠”就是鼓吹作文和作文教學要回到基本面，就是注重溝通古今和當代你我他，塑造文化共同體，就是強調在語文學習和作文教育上，要通過“修辭立誠”的磨煉，使年輕人明白“理在事上做”的必要性和“事在禮上做”的恰適性。修辭立誠，就是通過作文訓練，回歸人情物理，使學生從自在的人生狀態，被文化地扶持到自為的、人生在世的狀態，把生活和作文結合起來。

我批評“真情實感”這個提法，跟學生和朋友們交換過意見。有的不同意，有的同意。“修辭立誠”的提法，則大家表示同意的樣子，以為也是一條路。哪個更重要呢？我覺得在當代中國，作文作為訓練，以修辭立誠為上。有些學界朋友認為寫作教育應該重視理性、邏輯與思辨，避免虛矯的抒情，或泛濫的浪漫。我覺得，這其實也是修辭立誠的題中之義。傳情達意，思想討論，這些本來都是寫作文章所需要的，道理與感興，思想與抒情，本來也不矛盾。

黃碧齋：陳老師，你對章太炎先生以降百年文學教育之論述，頗有深意，確實值得我們反思。不過，時代是發展的，當下正值中小學統編教材在全國推行和實施之際，我想請你談談對統編教材的整體評價。

陳雪虎：統編教材正在推行，需要時間，由社會人士和廣大師生真正體會，慢慢反饋，我相信一點點地會編好。語文教育和語文教材，尤其是中小學階段，都是需要國家來最后把關的，社會各界可以關心和討論，但是應該由國家拍板，要么統編合成，要么一綱多本，一張一弛，隨時而動。

在這里，我倒愿意簡單說說課本之外的讀本和校本的意義。我覺得，在教材之外，也需要有各類用心編撰的語文讀本和校本。讀本是國家課本之外的補充，多一些內容和角度的抉發，是很重要的。內容上，標準和課本里的那一些確實是精華，在整體立意上起底定的作用，但確實太少。古往今來太多好文章，沒有拿來給年輕人一起分享，析取精華，實在浪費，師生見聞也局限了。不過，編選和呈現都需要用心，不能總是主題或唯主題，也不能全是文體，或者是搞成文學史作品選。要有好的體例，好的疏解，好的呈現。也要貼近和立足當代，與當代形成對話關系。

另外是校本。早先十來年教育界引進了校本和校本課程這些概念。我覺得，“校本課程”其立意就是因應全球化時代普遍制式教育而出現的民主化、具體化和在地化，其精髓在于因地制宜，因勢利導，發展特色。結合相應環境、教育條件和文化參與的具體訴求，開發身邊資源，挖掘教師潛質，改變學習模式，推動特色發展，這些都是校本及校本課程建設的內容。前兩年我帶著幾名學生，對北京文化和相應的校本文化課程建設進行了一些探討，也發現很有意思。他們都是一線教師，他們的學生對生長于斯的北京和北京文化，都有研討和參與的激情，所以相關學習和探討就很有趣，大家感覺都很愉快。我們順勢編了校本，利用2020年疫情期間最后統稿，發現成果真不少。我想，全國所有學校、老師和學生都一樣，他們都有基于鄉土的感受和情懷，有他們的鄉賢前輩，有本土的風俗物理，以及城市建設、鄉村發展以及面向未來的種種問題。這些都是可以成為校本課程探討、建設相應校本的重要內容。如此基于身體和周邊，開發好校本，對師生身心發展非常有利，對語文教育也大有助益。

林瑋：我感覺你在對語文教育的設定上，關于人文性的著意較多。

陳雪虎：語文教育本來就應當有文化立意。國家課標講工具性與人文性的統一，我感覺是有意義的。關鍵在于人文性該如何理解，又該如何落實？所謂人文性，我的理解是基于人們的生產生活和共同體風俗倫理的文化和道德，既強調“人”的方面，又重視“文”的祈向。人文性指向了人創造符號、善用符號以實現人文溝通和價值互換的能力或素養。古往今來人類創造符號造就了豐富多彩的人文世界，而所謂“文學”“美學”“藝術”“史傳”“哲思”“道學”，則是人們在相應共同體獲得人文素養、臻及各自境界的不同途徑。這些途徑雖各有不同，但都是符號性的空間和世界，都需要人來善加利用和創發，從而實現真正的人文溝通;人文教育也終究要落實到“文學”“美學”“藝術”“史傳”“哲思”“道學”等各種途徑上。人文教育要重視“文”的路徑、角度和方式，語文就是人文路徑之一種，而且經由文教制度，語文成為最為經濟廣泛的一種人文路徑，工具性和人文性的統一由亦此體現。美學、文學和藝術學等人文學科，都應該在堅持人文溝通這一根本指向的同時，尊重“文”的各具特色的符號性及其內在規律，把握各種能力、手法和技術，形成相應的文藝素養。這樣看，所謂人文素養，主要就是通過各種人文路徑、樣式學科的感受、領悟、學習、思想及其整體把握而獲得的能力和素質。

人文素養應該包含審美的部分。但審美性不等于人文性。審美教育在語文教育中究竟占何種地位？我問過學生的意見。有學生認為，審美活動是一個主觀性很強的活動。在語文教育中，向學生展示審美過程、明確審美原則是語文教學的任務，但語文教學不應承擔評判的職能。語文教育就是幫助學生熟悉審美過程、運用審美原則去培養適合自己的審美趣味，這是語文教育應該努力的方向。這個大體上我是同意的。審美教育在語文教育中要占相當部分的基礎性地位，尤其是初、高中階段，因為在語文中，文學的維度是以感發志意、作用于感情為基礎的，孔子講興觀群怨，“興”排在第一個，“興”大抵即類今天所謂美感吧。不過，在當代世界，聲光電化日繁，在新興媒介支持下，現實與虛構在年輕人的世界里并置共存，各種各樣的東西都有，所以也還是要適當引導學生理解，“美”也是有限度的。因為在這個世界上，尤其是在相應文化共同體內，美都不是絕對價值。我認為，語文教育的文化維度和人文性是必須重視和維持的存在。對涉世未深的年輕人而言，美善合一的東西更好。這也就是如劉勰講的，“童子雕琢，必先雅制”，有興趣，有美感，但還是要基于共同體的風俗，培養雅正的審美趣味。關于這方面的詳細論述，有興趣的朋友可參看我最近出的學術論集《理論的位置》（廣西師大出版社2019年版），其中附有朋友跟我的筆談討論。這里也誠請讀者朋友們不吝指正。

黃碧齋：這次就語文教育我們談了不少。最后你還想說的，或者最想給語文老師說的，是什么？

陳雪虎：在北師大，經常跟師范生、師范碩士生或教育碩士生們談的一個問題是，教師自我教育的重要性。不妨想象和印證這樣的場景：大學學業結束時，如果肚子沒有積累古文五百篇，現代文一百篇，我們將來登上講臺，何以面對我們的學生呢？因為你經常會發現，自己肚子里其實空空如也。然后只能拿著教材、教參和那點現學現炒的東西，一步一動地去對付學生。我們最后剩下的，只是那一丁點兒的權威，而這僅僅還是外在的，因為完全是體制賦予你的，學生尊重你而得到的。面對臺下眼巴巴看著你、想從你這兒得到最好教育的學生，你忍心這樣做嗎？當然，現在做中小學語文教育的，都很辛苦，要面對生活的重擔，體制內事務往往也繁多雜重。所以，對中文系的師范生來說，未來做語文教育的你，在學時，應當就要言學，做有心人，對自己提要求，有真的積累。要有各體精華文章的積累，要有對歷代評注的理解，更要有當代性的把握，以及對語文教育整體性的關注。我想，這些對于已經走上教師崗位的語文老師而言，也是一樣的。自覺的語文教育，必然需要不斷的自我教育，追求自我的提升。中國和孩子的未來，都要靠我們語文老師。