基于提升核心素養的單元整合教學策略初探

莫張丹

單元整合教學突破傳統單篇授課模式，把教材單元中的選文看成一組整體，以聚焦整合為基本理念和主要策略，提煉選文中共同的“語文要素”，并研讀各要素之間的邏輯聯系，以此安排教學;同時在教學過程中輔以讀寫任務，強化學生對各要素的理解。整合教學能有效幫助學生學習語文知識，獲取語文學習策略，構建較為完整的語文知識和語文能力體系，提升學生語文學科核心素養。本文以統編版九年級下冊第二單元（小說單元）為例，來闡述教材單元整合教學的實施策略。

一、多元勾連，實現教材單元整合教學整體性

“按單元編寫的教科書，其一大特點是將一個單元看作一個整體，統籌考慮一個單元的學習目標、整合單元各部分學習材料，有序地安排一個單元的學習活動，從而達到優化學習方式、提高學習效率的目的。”[1]統編版的一個閱讀學習單元除了單元內的幾篇（組）選文外，還由單元導語（即單元選文前的一小篇文字）與練習系統（即單元選文中所提供的預習、思考探究、積累拓展等問題或閱讀提示、旁批，補白，讀讀寫寫等學習資料）兩部分組成。這三部分有機結合起來，共同構成一個單元的學習內容。單元整合教學的第一步是勾連三者內容，尤其要注重對單元導語和練習系統的分析與提煉。單元選文“這種綜合性很強的學習材料其學科知識不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學內容，不利于有效教學的開展”，[2]而單元導語的提示與練習系統中的知識點與能力點則能有效地為教師明確教學內容、訓練重點，甚至是思考路徑和學習策略。因而單元整合教學不可忽視對單元導語和練習系統的研究。

通過對九下第二單元導語的分析，我們可知屬于知識技能目標的有6項：梳理情節，分析人物形象，表達對作品和主題的理解，明白小說的社會意義，感受不同作品的語言特色和小說風格。屬于學習過程和方法的有3項：學會通過情節和人物來鑒賞小說，理解小說的社會意義，欣賞小說語言了解小說風格。屬于情感價值目標的有1項：對作品和主題有自己的看法。單元導語對閱讀策略、教學內容及其認知水平提出了綱領性的要求。

研讀單元選文（《孔乙己》《變色龍》《溜索》《蒲柳人家（節選）》）的練習系統，筆者發現，九下第二單元練習系統具有以下三個特色：

1.練習系統的知識點與能力點是單元導語學習活動的具體化與情境化。如《孔乙己》和《變色龍》兩文的預習中都對人物的稱呼進行猜讀，不僅激發了學生的閱讀興趣，也讓學生在預習過程中把目光集中在小說的主要人物身上，形成對人物的初步認識。同時，兩文在“思考探究”中又進一步引導學生對人物形象進行把握與理解。從預習中的猜讀人物，到思考探究中的結合具體內容談對人物的理解，并思考其性格形成的原因，使學生對人物形象的把握由淺入深，由平面到立體，從單一到多維。這些練習系統的分析進一步明確了單元整合教學的學習內容。

2.練習系統的知識點與能力點進一步突出了小說的文體特征，強調小說的話語系統，突出“語文要素”。四篇選文的練習系統以不同的形式對小說的語言風格進行把握，或以問題進行探究或點到為止或具體示范，多形式多角度讓學生感受語言形式對小說創造的重要性。同時，練習系統對小說敘述視角采用的效果也作了提示與強調，《孔乙己》一文以酒店小伙計的視角敘述故事有何效果（積累拓展四），《溜索》中這個“我”或隱或顯所造成的行文效果（閱讀提示），都向學生顯示小說敘述時視角采用的特殊作用，進一步明確小說與散文的區別，把握小說的文體特色。

3.練習系統強調個體生活、閱讀經驗的喚醒和積累，強調個性化語言文字的建構與運用。《孔乙己》《變色龍》中的三項積累拓展都要求學生進行個性化的表達與交流，如“換個視角”講述并與同學交流孔乙己的故事，“課外閱讀魯迅的《示眾》《藥》等小說”，以“《魯迅筆下的看客形象》為題，寫一篇小論文”，根據《變色龍》的故事“編演一個小品”，對文中人物的“衣著、表情、語氣、動作等”進行設計，個性化的語言表達能及時地把文本閱讀感性認識轉化成個人的理性認識，豐富自身對人生對社會的認識。

除了聯系單元導語及單元選文的練習系統外，教材單元整合教學目標的設定還要勾連相關單元，明確本單元在整個教材中的地位和作用。九上第四單元和第六單元都是專門的小說單元，學生通過對兩個單元的學習，已基本明確小說的文體知識和閱讀方法，因而九下第二單元的學習重點是“要有意識地拓寬小說鑒賞的廣度，加深小說鑒賞的深度，深入理解和把握小說這一體裁的豐富性、多樣性。”[3]

通過以上分析，《品經典人物，悟小說魅力——九下第二單元“人物畫廊”整合教學》的教學目標為：

（1）通過整合人物細節，深入把握人物形象，感受人物身上歷久不衰的生命力。

（2）通過對場景描寫的整合，品讀其深意，理解作者的創作內涵。

（3）在小說折射的世態人情和時代風貌中，感受人性的豐富性與復雜性，體會民族文化內涵。

（4）采用另一敘述視角進行故事講述，感受作者采用“這個”視角的創作匠心。

（5）品味揣摩和對比不同作品的語言，體會不同的敘述語言與小說主旨之間的關系。

二、聚焦整合，突出教材單元整合教學內容的結構化與關聯性

單元教學內容結構化，“要求將整體目標以及整體性的教學活動分成幾個不同的板塊，一個板塊突出一個具體的教學功能，每一個板塊的教學活動都要充分展開。”[4]但是語文教學又是一個內容融合、思維連貫的過程，因而單元整合教學還要注意關聯性，不僅不同板塊內容之間的層次性，更重要的是同一板塊之間要有機聯系，層層推進，并最終指向整體目標。為了突出單元整合教學的結構化與關聯性，本文以“聚焦整合”為基本策略，以“求同——比異——歸一”為基本思維過程，對單元選文進行文本細讀。聚焦是突破選文與選文之間界限的重要方法;整合是通過不同選文中相關的語言材料研讀，進行橫向比異，引發學生質疑、探究、思辨的有效方法。聚焦整合的最終目的是“歸一”，借助文體的相關理論或作者的創作內涵，在不同中抽象出一個“歸一點”，這個“歸一點”是本板塊學習的終點，也是下個板塊學習的起點，更是學生課外自學的抓手。聚焦整合策略要求學生發現問題，能結合事實或證據進行邏輯清晰的表達，進而解決問題，是培養學生高階思維的有效途徑。

由單元教學目標可知，《品經典人物，悟小說魅力——九下第二單元“人物畫廊”整合教學》總體上由三大板塊組成：第一板塊，走進經典人物，分析典型環境，探究小說的文化內涵;第二板塊，關注小說的敘述視角;第三板塊，體會小說的語言。三大板塊之間構成了“經典人物為何‘貌——經典人物如何‘畫——為何如此‘畫人物”層層遞進的關系，由對小說的敘述內容的分析深入到對小說敘述方式和敘述語言的探討評價，最終讓學生對小說這種文體的閱讀策略有所把握。

單元整合教學不僅方便學生整體把握一個單元的語文知識，更能讓學生在豐富的選文信息選擇中完成學習方法和知識體系的自主建構。如在第一板塊的教學中，筆者通過文本細讀，發現四篇選文中有三篇選文人物的稱呼就是人物主要性格或命運的表示，“孔乙己”這一綽號是從“描紅紙上的‘上大人孔乙己這類半懂不懂的話里”而來，這個“半懂不懂”的稱呼恰是人物悲劇命運的一個暗示，“奧楚蔑洛夫”一詞在俄語中的本義是“瘋癲的”，與小說中人物性格“瘋癲”式的見風使舵、欺上媚下相一致，“一丈青大娘”“何大學問”這兩個人物的稱呼是其主要性格的概括，于是在品析人物經典性時由聚焦“人物稱呼”開始，筆者設置了如下問題：

1.找出《孔乙己》《變色龍》兩文的主人公，說說他們分別是誰？從“命名”中你發現他們有什么共同點？

2.試比較《溜索》和《蒲柳人家》中人物的命名與前兩文命名的異同點。

3.試總結小說家蘊含在人物稱呼中的深意。

這組問題是先聚焦于兩篇教讀課的人物命名，再縱向聯系之前學過的小說明確“這”兩篇小說的獨特性，最后進行橫向比異求同，使學生明白小說家如此命名的奧妙。在學生初步感受到人物性格時，讓學生結合文本內容，暢談人物哪方面的刻畫與人物的稱呼相一致，最終把學生的思考點聚焦于“人物的說話方式”上，開啟第一板塊中的第二次聚焦：

1.“半懂不懂”的不僅是孔乙己的綽號，還有他所說的話，作者多次在文中說到“他對人說話，總是滿口之乎者也，教人半懂不懂的”;同時，奧楚蔑洛夫的“瘋癲”也集中體現在他的話語中。大家圈畫出人物的語言，思考他們說話方式上的特色？

2.各具特色的說話方式背后有什么共同的原因？

通過對問題1的選點精讀，深入探究，學生把孔乙己“文言式”半懂不懂的說話方式提煉為“異語”，這“異語”就是他掩飾內心尷尬、痛苦的“遮羞布”，是他回擊、躲避或戰勝眾人哄笑的無力的“武器”，是他生命里最熟悉最讓他溫暖的“精神港灣”;把奧楚蔑洛夫“瘋癲式”的說話方式提煉為“瘋語”。再通過對問題2的思考，學生發現兩位人物是以自己一套“不變”的說話方式來應對現實的諸多“變化”，人物的“異語”“瘋語”是社會逼迫下人性扭曲的表現，從而使學生對人物的認識由“這個”人物上升到“這類”人物，充分感受到小說經典人物的魅力。

于教師而言，聚焦整合是對教材內容的橫向梳理，是對教學內容的精心選擇與安排。于學生而言，聚焦整合是其“發現問題——聚焦一點，分析問題——橫向比異，解決問題——多維歸一”思維方式的具體訓練過程，可以說單元整合教學的核心價值正在于此。

三、思辨讀寫，強化教材單元整合教學的實踐性

“思辨讀寫教學關注學習主體及其對閱讀的主動介入，表現的是深度思維和自我意識。”[5]統編版教材“高度重視指向高階認知能力的練習設計”[6]，而教材單元整合教學中的思辨讀寫方式不僅是隨“文”而寫，還是隨“學”而“編”，用“編”來強化對“學”的分析、評價和靈活運用;更是“讀”“辨”“寫”結合，把一個單元的學習思路通過一篇文章的自主學習來呈現，要求學生隨“讀”而“寫”，邊讀邊寫，讀寫結合。

思辨讀寫，隨“文”而寫，是充分發揮教材中“高度指向高階認知能力的練習設計”。筆者在九下第二單元整合教學的實踐中，重整兩篇教讀文章中的積累拓展，根據課堂的教學內容讓學生完成相應的積累拓展中的任務。如把《變色龍》積累拓展的“小品設計”放在單元整合教學“畫廊人物‘畫成何形象”的學習之后，在學生明了經典人物的個性化、深刻性和象征性之后，再讓他們來設計人物的衣著、表情、語氣、動作等細節，學生的思考更深刻，設計更周到;把《孔乙己》積累拓展中“換個視角”講述故事安排于“為何如此畫人物”的教學之始，便于學生與原小說“小伙計”的視角展開思辨探究。

所謂隨“學”而“編”，是指學生當堂根據聚焦要點來編寫題目，或者自己尋找聚焦點，進行題目編寫。如在體會了孔乙己和奧楚蔑洛夫的相似點后，讓學生通過小組提問的方式來探究《溜索》和《蒲柳人家》中人物的經典性。學生不僅提出“馬幫漢子和一丈青大娘等人身上有何相同點”的問題，更有學生提出“為何編者選了這四篇小說中的人物作為‘人物畫廊”中的經典人物？等問題。從學生的提問來看，隨“學”而“編”的提問，不僅讓學生的思考有理性，更兼有了一種廣度與深度。在“探究場景的經典性”時，筆者讓學生自己尋找聚焦點，有小組聚焦于場景描寫中的“物象”，提出下列問題：1.整合相關場景描寫的語段，在文中找出反復出現的物象;2.聚焦相關物象，思考它們存在的意義;3.重讀《孤獨之旅》或《社戲》中的環境描寫，思考它們與《溜索》中場景描寫的相同點。單元整合教學的隨“學”而“編”式提問，既為學生的思考框定了一定的范圍和方向，更為學生的思考提示了路徑。

隨“讀”而“寫”是學生在老師指定的內容上，運用本單元所學的策略和思考路徑，對指定內容進行自學自測。筆者以《蒲柳人家》（全部）為自讀內容，讓學生從情節、人物、環境、敘述者、語言及其他等角度中任選其一，進行相關內容的聚焦整合，寫一篇鑒賞性文章。大部分學生能從民俗性、小說語言等角度進行聚焦，有個別學生從女性形象的角度思考。聚焦角度的多樣性，可見學生有了一定的文本細讀能力，并對小說這種文體有了初步的把握與認識。這種讀寫方式是把單元整合教學的整體思想融合于一篇文章中對學生學習能力進行綜合考查。

教材單元整合教學中“寫”是貫穿于整合教學全過程的，它與“讀”幾乎是同時進行。多種方式的思辨讀寫為學生語言文字的建構與應用搭建了多方位的訓練平臺。

“如何在教學過程中開展基于核心素養的新教材教學，是擺在語文教師案頭的重要任務。”[7]教材單元整合教學因其整體性、結構化、關聯性和實踐性，讓學生在充分的學習活動中建立語文知識體系，訓練語文能力，掌握思考的路徑和方法，有利于學生語文核心素養的提升。

注釋：

[1]鄭桂華.部編版語文教材單元學習活動的特點及教學建議[J].天津師范大學學報，2019（07）.

[2]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學，2008（03）：27-29.

[3]章新其.初中語文教學指導——統編教材怎么教（理論篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：13.

[4]鄭桂華.有溫度的課堂與有深度的課堂[J].語文教學通訊：初中（B），2015（10）：20-21.

[5][6][7]章新其.初中語文教學指導——統編教材怎么教（理論篇）[M].杭州：浙江教育出版社，2020：05.

（本文獲第十五屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）