閱讀教學中評點主體的偏誤與辨正

蔡燕

金圣嘆在評點《水滸傳》時寫到：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字，只記得若干事跡，便算讀過一本書了，雖《國策》《史記》都作事跡搬過去，何況《水滸傳》。”[1]如今金圣嘆批評的讀過書之后“只記得若干事跡”的中學生多矣！作為教師，應該如何培養學生的閱讀習慣，化淺閱讀為深閱讀呢？

評點是個好方法。所謂“評”，就是評論，或言簡意賅或洋洋灑灑;所謂“點”，意即圈畫標點，留下印記，突顯閱讀直感。

“評點法”以書面留痕的方式強化學生細讀深思的意識，并引導其逐漸走向閱讀自覺。再者，評點內容允許百花齊放，便于學生自由專注地讀書，在感受文本的過程中提升語文素養。

閱讀教學中的評點主體是中學生，他們是尚在成長中的少年，學習態度千差萬別，鑒賞水平參差不齊，教師要引導他們避免偏誤，讀出真體悟，評出真感受。

一、提倡“真工夫”，避免敷衍了事

評點是相對彈性的作業。閱讀的文本千變萬化，評點主體也千差萬別，教師不可能機械地限定學生每篇文本評點多少處，每處寫多少字，圈畫出哪些內容。懶散的學生就可能偷工減料，敷衍了事，應付教師。即使作出相應規定，有些學生也是隨意圈畫、應付了事。這需要教師仔細甄別，下真工夫，使之走上正軌。

曾經布置作業，讓學生完成《對話·拓展》中三個短篇作品的評點，有學生反映語文作業太多了，有學生覺得語文作業太少了。有人兩小時完成，有人十分鐘就完成了。這固然與學生閱讀的速度相關，但更多與學習態度相關，關鍵不在“能不能為”，而在于“愿不愿意為”。走馬觀花看一遍文章，可以一目十行，留下粗疏的印象，加上兩句隔靴搔癢式的感嘆，這樣的評點不要也罷。有一個學生評點到詩歌就寫“物是人非的感慨”，自鳴得意，以為找到了快速完成作業的捷徑，其實是自欺自誤。只有真正深入文本，才能有所得。

二、提倡“真閱讀”，避免惟書是從

正所謂“盡信書，不如無書”，書本不是萬能的，不是至高無上的。中學生閱讀教學中接觸到的文本當然是中外的優秀篇目，但是金無足赤、人無完人，作品也沒有盡善盡美的。有些作品有時代的局限，有些作品有作家的偏好，若是對閱讀書目僅僅是虔誠地仰望與聆聽，那么很難培養起真正的審美的眼光。中學生需要采取魯迅先生的“拿來主義”，以自我的眼光，對作品表明自己的態度。

閱讀作品時，不妨思考，作者說的都對嗎？是不是放之四海而皆準的真理？有沒有邏輯上的缺憾，有沒有情感上的偏差？如果有瑕疵，我們如何看待作者的觀點？這恰恰是批判性閱讀的起點。比如《說木葉》這篇經典之作，林庚先生總結了“木”的兩個藝術特征：其一，“木”仿佛本身就含有落葉的因素;其二，“木”暗示的顏色是微黃的、觸覺上是干燥的。閱讀時可以反推，有沒有例外呢？事實上，“木欣欣以向榮”“野芳發而幽香，佳木秀而繁陰”等句子中，“木”給人的感覺是濕潤的、綠意盎然的。那么，《說木葉》這篇文章是不是就沒有價值了呢？自然不是。林先生的作品是藝術精微的體驗，而不是科學上毫無例外的規則。深入思考，才是“真閱讀”，才能寫出“真評點”。

三、提倡“真見解”，避免人云亦云

教師要引導學生評點出自己的真見解，避免人云亦云。閱讀教學中評點的目的是引導學生潛心研讀文本，揣摩其間的旨趣。而當代社會，各類資訊極度發達，教材及各類資料提供的閱讀篇目早已不是完全新鮮的，學生很輕易就能占有教學參考資料或者網絡資源，如果學生僅僅是將現有的資料“乾坤大挪移”，缺少了自己的斟酌與品味，就會被他人的看法左右，跟評點的要義背道而馳。

這部分學生是因為偷懶，讓別人的頭腦占據了自己的大腦，缺少思考。所以，教師要引導學生帶著新鮮感去閱讀文字，才可能使他們寫出鮮活的評點。

另有一部分學生，評點跟著參考資料亦步亦趨，乃是源于不自信。他們不相信自己有能力解讀看起來很高深的文本，害怕出錯，害怕遭到別人的嘲笑，因而沒有底氣將自己新鮮的體驗記錄下來。久而久之，也會對教輔資料形成依賴，被牽著鼻子走。這一點，需要教師提前告知，表明評點的規則，提倡尊重自我的閱讀感受，認識有過程，評點也需要修正才可能臻于完善。

筆者所在的學校曾經讓高一的學生在第一學期閱讀《邊城》《吶喊》等書目，要求寫讀書筆記，很多學生是以文學評論的方式完成的，有些雖然不夠成熟但可圈可點，例如《論邊城的鄉土性》《邊城中的黃狗》等篇目。學生必然要經過細致品讀之后，才能選取這樣新穎的角度，作出自己獨特的解讀。而有些篇目來自于網絡，一望即知，甚至原作者的名字都列在其上。教師要引導學生端正評點的態度，不屈從別人的解讀，相信自我的閱讀認知，如果確實理解錯誤，糾正之后也能化為自己的精神血肉。

四、提倡“真感受”，避免思維固化

中學生在評點時，已經是具有一定知識積淀的人。“學生并不是空著腦袋走進教室的”[2]，固有的觀念是評點的基石，但同時也可能形成意義的遮蔽，造成鑒賞的障礙。有些學生思維固化，評點完全概念化圖式化，缺少真正的鑒賞。

例如，魯迅的作品《五猖會》，父親逼著“我”背完書再去參加五猖會，“我”覺得索然無味，作者在反思教育方法，而有些學生卻認為“文章反映了封建禮教對人的束縛”，這是來自于學習《祝福》等課文的經驗。“禮教”二字似乎成了魯迅作品的標簽，被評點者很隨意地貼在了《五猖會》之上。

再如，魯迅的《阿長與〈山海經〉》，欲揚先抑，前面部分描寫了阿長的一些可笑的言行，表達了魯迅對她的悲憫、同情，后面部分表達了魯迅對阿長的感激、懷念。但有學生評價前半部分作者對阿長“哀其不幸、怒氣不爭”。學生先入為主，認為魯迅是耿直的民主斗士，對所有看起來愚昧可笑的小人物都是“哀”且“怒”，沒有想到魯迅這樣錚錚鐵骨的硬漢也有內心柔軟的一面，真是可笑可嘆！

與此相似的是，提到李白就是豪放飄逸，忽略了《相逢行》等詩篇中李白淺吟低唱的清新婉約。說起杜甫就離不開沉郁頓挫，漠視了《望岳》等作品中杜甫的豪邁情懷。將作家不同的作品概念化，以作家的共性取代對具體內容的個性化解讀，這樣的評點方式要不得。否則，遇到不熟悉的作家作品，就傻眼了。

當然，共性與個性非但不矛盾，反而相輔相成。如果從作品的個性化解讀出發，再聯系其他作品，形成對一個作家的整體感知，由個別到一般、以點帶面，這種評點方式就可圈可點、值得贊賞。

五、提倡“真鑒賞”，避免言語粗疏

評點來自于讀書時對感悟的隨手記載，“我手寫我心”，但是自我感受的表達需要有一定的藝術性、審美性。如果對文章已經理解到位了，但評點時用日常未加修飾的大話、空話、套話來表達，則未免不美，令人感覺褻瀆了文本。

例如，評點劉義慶的《世說新語》，很多學生從“酒”入手來評點。有學生評點：“魏晉的人喝酒多，我們要少喝酒。”評點淡而無味，簡陋粗糙。

而有些學生的評點頗具韻味：“或為了追求物我兩忘，追求精神解放;或為了明哲保身，顯示自己與動亂的政事無關，他們將自己的靈魂浸泡在了酒中。”再如：“在這些名士沉浸酒香之中、看似無憂無慮的外表下，我有時會驚訝地發現一顆孤獨的靈魂。”語言具有抒情性、感染力。

當然，閱讀教學中的評點以表達自己的理解為主，要有概括力，不可能要求所有評點者都能斐然成章，但評點是文學再創造的過程，評點者要稍稍留心于遣詞造句，避免與原文天差地別、太不“般配”。

學生在教師引導下細讀深思，避免評點偏誤，從而主動與作者共同建構文本的可能意義，使閱讀成為自覺本能，實現語文素養的自然提升，不亦樂乎？

參考文獻：

[1]金圣嘆.金圣嘆批評本水滸傳[M].長沙：岳麓書社，2015：4.

[2]馮忠良，武新春，搖梅林.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2015：168.