Z世代線上直播學習的行為邏輯及反思

吳明華 張 樾

（重慶大學新聞學院）

網絡空間擴展了物理空間的展示維度，視頻直播、連線技術讓“看得見的身體”在屏幕中顯現，觀看直播的過程中，人們心里的“現實空間”得以擴展。央視網曾發文《知道嗎？這屆年輕人愛上B站搞學習》稱，嗶哩嗶哩平臺已成為“Z世代的新式社交型學習平臺”，2018年直播學習時長達到146萬小時，以“#study with me#”為標志的學習直播成為該平臺中直播時長最長的品類[1]，大量用戶搬運YouTube視頻或開設直播間，分享自己的學習過程，形成直播學習的風潮，直播自習已經成為新的互聯網景觀。學習直播間的快速發展，一方面，反映出青年群體在網絡社交時代對自我披露與展示的適應，借助技術的發展進行主動的身體規訓；另一方面，網絡群體性孤獨的存在依舊不可避免，直播間中的眾人仍存在著巨大的心理距離，是互聯網中的陌生人。直播作為一種“前臺”，帶有天然的表演性，在學習直播的過程中，身體成為信息傳播的重要渠道。在參與過程中，青年本身也受到來自他者的監督，他們為何愿意主動披露學習過程，將自己放置在被規訓的場域中？這是本文研究的主要問題。

一、文獻綜述

（一）展示身體帶來的獲得感

傳播學研究中的“去身體化”視角及理所當然地認為“傳播中身體一定在場”的認識，使得傳播學者較少關注身體問題。[2]在電話、電報技術發明之前，遠距離交流是人們對信息傳播的執著追求，但通訊設備的發展打破了身體必須在場的限制，激活了人們與幽靈對話的夢想[3]，想要看到一個交流的實體。直播的發展讓每個人的“鏡像身體”都可以傳播至世界各地，人們終于實現了理想中“面對面”的遠程交流。

2016年被稱為直播元年，經過四年的發展，直播所呈現的內容從游戲、唱歌等泛娛樂活動，輻射到吃飯、睡覺等日常活動，參與和觀看網絡直播成為青年群體的普遍行為。[4]借助直播這一技術手段，無處不在的鏡頭將現實生活場景實時地轉化為互聯網中的數據，自我披露行為的流行更使得現實空間越來越透明。在以日常生活為主要內容的直播中，直播的生產者帶著自己的目的扮演某一設定角色，技術和內容的融合，形成了具備“儀式感”“既視感”和“同步記錄”特征的場景系統，受眾也能通過參與其中獲得滿足感。[5]個體為了獲得更好的體態美，會主動將日?？臻g以個人健身場地的方式向公眾呈現，主動擴展規訓的進行范圍，獲取他人的鼓勵和監督。[6]在學習直播間中，Z世代的青年一反“叛逆”的固有形象，通過直播主動參與并嘗試構建互聯網學習社區，在這一過程中，個體不僅能夠感知規訓存在的事實，而且包含著主動獲取規訓的動機和行為。

（二）個體規訓的主動性

身體是權力生產的一個對象，所展示出來的形態往往是特定的權力斗爭的結果。[7]彭蘭認為，權力通過對社會中美的標準的制定和引導，影響著我們身體的展示方式，讓我們看到權力技術和自我技術之間界限的模糊。[8]個體進行身體披露的目的是獲得更多的喜愛與關注，這導致互聯網中看起來紀實的影像有可能是臨時搭建起來的舞臺，對身體的規訓成為越來越普遍的景觀。社會化媒體為個體提供展示平臺，讓人們的身體成為媒體表演的道具，個體能根據他人觀看后的反應進行調整，并吸引更多的人參與到這樣自我規訓的過程中來。

在《規訓與懲罰》中，?？峦ㄟ^對監獄制度的觀察，發現了廣泛存在的微觀權力。規訓體系能夠對社會形成控制，作為社會人的個體，實際上是由各種權力關系和規訓條例作用形成的產物，“個人被按照一種完整的關于力量與肉體的技術而小心地編織在社會秩序中”[9]，通過對人身體的限制，逐漸完成對人行為的規范和心理的馴服。?？掳疡R克思認為的軍隊、生產領域在管理和監督方面所體現出來的微觀權力，擴展到在日常生活的范圍當中，用權力的眼睛看到了無處不在的微觀權力，是對馬克思的一種補充。[10]個體只有將紀律內化為自身的習慣，接受并適應被施加的紀律，才能在規訓中獲得自由。[11]面對新媒體環境產生的新的空間形態，空間的搭建與重組呈現出流動化的趨勢，現實生活變成“再儀式化”。[12]徐智等人以美妝視頻為代表的網絡女性自治區為例，認為美妝博主大多認為自己是女性權力的追隨者，但她們通過身體展示的美妝技巧，是在教導其他女性如何適應社會對美的普遍標準，背后仍是對“父權制”的取悅。[13]也有研究指出，成功的女主播通過身體表演來展示自我，利用身體進行劇場表演，滿足粉絲需求，通過情感勞動獲得粉絲的情感資源，構建社群秩序，進而維系與粉絲的穩定關系。[14]尤其是在帶有色情化的視覺編碼中，身體表演拓展了主播的表達能力和表達范圍，是主播與觀眾建立親密關系的重要媒介。[15]無處不在的微觀權力，塑造著互聯網景觀，或顯性或隱性地約束著暴露在他人屏幕中的個體，人們既成為更受大眾期待的自己，也越來越顯示出主動接受社會規訓的傾向。

二、研究對象與研究方法

本文的研究對象是“嗶哩嗶哩”平臺中的學習直播間，參與者主要包括主播與觀眾。直播內容包括主播對自身學習過程的展示，觀眾通過評論區與彈幕參與交流活動等。一般來說，主播會通過直播間簡介、直播界面、直播間名稱等方式點明自身學習目的，如高考、考研上岸、考公上岸等，并以此為激勵目標，吸引他人參與其中。但直播過程中學習內容的私密性較高，直播間鏡頭往往放置在主播正前方或左右手旁，直播過程中對學習狀態的分享多于學習內容的分享。

直播間天然帶著表演成分，主播對中臺的披露事先進行選擇，其身體與環境構成直播景觀。某些看上去是幕后的活動，其實也是經過了策劃與布置的前臺。除經濟動因外，這樣的表演，也是為了體現自我存在感。[16]大部分主播對自己的直播間進行修飾，包括書桌布置、界面顯示的編輯等，個別主播在直播間簡介中對如何布置學習空間進行介紹，自我定位為直播間觀眾的“云同桌”。

直播間按照身體展示部位和直播風格的不同可以進一步分類。按照主播身體展示部位的不同，直播間可分為正面身體展示和手部動作展示兩類。在正面身體展示中，主播將自己的上半身置于鏡頭下，觀眾可對其進行直接觀察；在手部動作展示中，鏡頭主要展示主播的手部和文具的互動過程，觀眾同樣可以較為明顯地感知主播學習狀態的變化。按照直播間風格的不同，可劃分為激勵型、風格型、簡約型三類，其中激勵型直播間多使用“你我皆是黑馬”“你摸手機時別人正在學習”等具有明顯激勵色彩的話語引導觀眾繼續學習。該類直播間對頁面的設置更加復雜；風格型直播間根據主播的個人喜好布置成為國風、韓式、日式等不同的風格；簡約型直播間以展示簡單書桌布置為主要特征，該類型直播間的前臺布置明顯低于其他兩種類型。在聲音設置方面，學習直播間多以設置白噪音、輕音樂等背景音為主，主播極少和觀眾進行直接對話。

本文借助?？碌囊幱栆暯牵捎镁W絡參與式觀察法和深度訪談法，探索Z世代運用直播間主動接受規訓的行為邏輯。在2020年2—10月，筆者對嗶哩嗶哩平臺中學習直播間進行廣泛瀏覽和參與。為保證參與式觀察的質量，筆者選擇熱度量級不同，但均持續直播的3個直播間進行長期觀看，觀察和挑選彈幕中的文本。同時，在2020年9—10月，筆者招募10名參與直播間學習不低于一個月時間的嗶哩嗶哩用戶進行深度訪談，其中包括3名主播、7名觀眾（包括1名房管）。

三、Z世代線上直播學習的主動規訓

借助學習直播間，Z世代主動接受規訓，在認知層面、心理動機和情感認同上有共同特征。學習直播間以線上分享為途徑，打造的“云教室”賦予了參與者社會臨場感，主播在自我披露的過程中，將學習行為從后臺轉移到了前臺，觀眾產生一起學習的虛擬社交體驗。在這一過程中，參與者既感受到來自互聯網凝視的規訓權力，又獲得他人共同學習的陪伴感和行為暗示。

（一）在場、打卡與社群融入

借助網絡，相隔萬里的參與者在同一場域中實現了在場，并通過打卡顯示對直播間規則的認可和服從。主播在基本固定的時間內開播即意味著打卡活動的完成，通過展示“鏡像身體”表明學習狀態的持續。一些主播通過鼓勵觀眾發送“我還能學”“我是學霸”等直播間暗號，體現觀眾的在場，而觀眾對自身學習進度的匯報則是更能體現其群體的融入。只有參與者通過在場和打卡，向他人釋放“我正在學”的信號，才會被他人認可為同一社群的成員。

在參與學習直播間的過程中，手機是影響參與者學習狀態的重要工具。手機能夠作為進場工具，也可作為離場時的娛樂工具。無論是將手機作為直播間中的進場工具，還是將手機作為一個學習之外的娛樂工具，手機都能對參與者向別人傳遞自己的學習狀態信息產生重要影響。一些主播使用手機為直播工具，一方面，因為手機可操作性強，放置便利，能完成基本的直播需求；另一方面，多數參與者玩手機是導致他們學習中斷的重要原因之一，所以在手機被占用為直播設備時，能夠明顯限制個體對手機的使用頻率。在手機作為進場工具時，主播只有強制中斷直播，才能為手機解鎖，但同時也會導致強制性的直播中斷，也即導致全體離場。此外，即使在手機不作為直播設備的情況下，主播的學習行為被記錄在鏡頭下，他們玩手機的行為依然會被觀眾觀看到，成為學習過程中的穿幫鏡頭，引起他人不滿。如知乎用戶@Suger Lin表示：“之前在B站跟過一個UP直播學習注冊會計師，但是他總是暫停網課分神去回復評論，所以就左上角返回，退出了他的直播間。”當交流中的一方拿起手機，就宣告互動規則的破壞，玩手機的姿態成為一種暫時離場的符號。所以主播需要借助手機進行學習時，往往會對此進行特別說明，證明自己的持續在場，以避免來自他人的猜測。

除了事實不在場，還存在一種參與者心理上的他人不在場，主要體現為參與者對直播間環境的完全沉浸，以直播間為背景，制定自己的作息安排。參與者認可自己存在于直播間這個場域，但這間“云教室”中的別人是真的在學習，還是在休息，于他而言不再重要。如WM同學所說：“因為之前在社交平臺中說過要做這個事情，所以在感覺到直播間人數明顯增加的時候，我就知道應該是我的一些朋友來看我?！钡窃趯W習的過程中，隨著自身學習狀態的投入，他會認為：“后面就不怎么管他們了，沉浸在我自己做的事情中?！弊晕页两寘⑴c者真正進入了學習狀態，此時他人是否在場不再重要。YJ表示：“如果我自己沉浸到那個狀態之后，我可能就不太需要直播間了?！睂τ凇霸平淌摇钡膮⑴c者來說，進入了自我沉浸的學習狀態后，對其他人的關注隨之下降，從而產生“我在場”，但不知道他人是否在場的現象。

（二）監督、陪伴與心理動機

直播間自習空間是對傳統教室規則的揚棄。在傳統學校學習環境中，規訓的力量來自教導主任、老師、班干部組成的監督機構，以及同學之間的壓力。但自發形成的網絡自習室不存在絕對的權威，直播間的群體壓力不具有強制性，所謂的監督權力能夠發揮作用，是參與者主觀意愿的結果，規訓的效果根據披露程度的不同有所區別。當前，在社會內卷的大環境下，處于各個階段的青年都面臨著生存和晉升壓力，學習仍然是個體成長過程中的重要出路。脫離了紀律嚴明的學校管制，青年群體需要在無邊界的學習空間中完成自主學習。然而，無邊界的學習空間也易造成學習者精力的分散，使學習效果大打折扣。學習直播作為一種日常化直播，能夠對現實生活進行模擬，實現觀眾和主播之間的“體驗式互動”[17]。

主播及他們認可的房管既是“云教室”里面最認真和積極的學生，也是空間秩序最直接的維護者和規訓者。相比線下教室的絕對權威，主播是“民選”的代管者，擁有使教室里的搗亂者禁聲的權力，也能設置房管成為二級管理者，但也承擔著以身作則的義務。直播間的熱度需要觀眾的持續參與來提升，熱度越高，線上教室的規訓效果越好，當主播或房管不能遵守規則時，觀眾可通過退出直播間或發言質疑的方式進行反擊?！霸平淌摇钡囊幠Ｔ酱螅巹t的約束效果越明顯，觀眾也越樂于參與到共同的秩序維護過程中，表現積極者還有可能成為二級房管，輔助主播進行基本秩序維護。BX表示，作為觀眾，一方面，他享受主播所提供的線上空間，通過網絡實現陪伴學習；另一方面，也會在陪伴學習的過程中，產生維系規則的傾向，尤其是在成為房管后，他對參與直播期間的個體責任感的感知更為明顯。

參與者希望借助社群內集體學習的氛圍獲得陪伴，以抵抗獨自學習產生的孤獨感，“云教室”的陪伴滿足了他們的心理訴求。孤獨是個體存在的方式，柏拉圖《會飲篇》中認為的“半人”狀態，隱喻個體希望從孤獨中走出來的焦慮，與他人在一起是個體與生俱來的訴求，對群體的依賴幫助個人抵抗孤獨的體驗。[18]直播的窗口也是線上教室的入口，同窗的網友在彈幕和留言中獲得陪伴和監督體驗，鼓勵他們完成學習行為，實習學習目標。WY表示：“我的自制力不是很強，尤其是放假的時候，不是很想學習，就打開一個直播間，看他學習的時候提供了一種陪伴感，或者就是感覺有人在一起學習，就會有一種動力?！?/p>

總之，這種來自線上社群的規訓帶有一定的隱蔽性，營造集體學習和陪伴的氛圍，弱化個體的孤獨感。在沒有絕對權威的空間里，同窗的青年不僅是線上空間規則的遵守者，亦是規則的維護者。由此，社群所產生的監督和陪伴正是個體參與學習直播間的動機。

（三）展示、激勵與情感認同

線上學習行為并不總是能被他人認可，筆者通過親身參與學習直播間和收集相關評價發現，直播陪伴學習仍是一個需要他人理解的小眾愛好，負面評價直播學習為嘩眾取寵的聲音依舊持續出現。在垂直類網絡直播中，獨特的圈層文化對主播和觀眾雙方都能起到支撐作用。[19]在特定的群體內部，類似行為和目標能夠推動社群成員間情感的共振與加強，參與到學習直播間中的人越多，每個參與者能感受到的支持效果也越明顯。

每個人都能通過屏幕感知到他人的存在，并在陪伴學習的過程中提高對自身行為的認同感，進行積極的學習實踐。即使面對來自“云教室”外第三人的質疑，他們也能在群體鼓勵中獲得積極的回應。在情感認同方面，學習直播間為想要自主學習的人提供共通的意義空間，自習室的白噪音或輕音樂幫助他們進入鮮有熟人的新場域，為想要記錄自身學習進度的人獲得展示的機會，孤獨、彷徨的求知者也能在現實環境不盡如人意的時候獲得心理上的支持。在直播間中，主播和用戶之間以陪伴和匿名化為特征的虛擬互動，能夠進行互相選擇。這跨越了現實中的人情約束，更能激發參與者的真實情感流露。[20]“云教室”為他們提供了進行意義交換的空間，讓他們能夠盡可能無視作秀、表演的負面聲音，以自身的行為進行反擊，用打卡的形式進行證明，讓這些缺乏心理支撐的青年產生行為上的互相肯定和情感上的共鳴。

他們彼此使用激勵性的話語，展示自己在陪伴學習過程中取得的每一項成績，在受到社群外的人的質疑和抨擊時，參與到反擊的隊伍中，鼓勵自己也激勵同伴?！霸诟？卵壑?，現代自我不過是一個積極參與到權力體制中主動服從其要求的對象，現代個體通過對第三人稱的‘他’的描述、判斷、衡量及與他人相比較的學科而產生。”[21]主播WM和XM均表示，在進行直播過程中，雖然獲得的經濟收益很少，但是通過直播，他們實現了自己的目標。關注自身行為的觀眾也能獲得自我激勵的效果，尤其是在主播不露臉的情況下，來自其他觀眾的互相鼓勵對他們的推動力更加明顯。

值得注意的是，盡管直播間展示出的善意氛圍較為明顯，參與直播間的人仍然具有明顯的自我傾向性，對學習效果的關注非常“自私”，但這種取向不是破壞這個共通的意義空間，反而更加印證了學習過程本身的孤獨性，也證明了在陌生的網絡環境中，他們依舊能互相支持的可貴。受訪者WY認為，他持續地參與某一個直播間，本質原因是獲得了較好的參與結果，在直播間學習過程中完成了自己想做的事。從這個層面來說，“云教室”其實是將每一個參與者的線下獨立空間進行連接，在這個共通的意義空間里，每個人都保持著相對理性，參與者之間相互的支持、鼓勵，會讓他們獲得抵御外界干擾的勇氣。但在學習的過程中，每個人仍具有一個目標明確的獨立人格。換句話說，學習直播間的參與者展示自己是途徑，參與其中是過程，完成目標才能最終促成情感上的認同。因此，在線陪伴學習的積極意義就在于它推動了個體的學習實踐，塑造出一個個體“感知暗示—受到激勵—獲得認同”的規訓空間。

四、結論與討論

（一）微觀權力下的Z世代主動規訓

在“云教室”中，青年通過自我展示換取來自他人的規訓，激勵自己不斷進取。面對“被規訓”的現實，個體越來越體現出主動性。福柯關于規訓的思想為我們感受日常生活中的微觀權力提供了思路，在新媒體時代，線上社交中的自我披露越來越普遍，身體既是一種展示工具，也是規訓的載體。直播爆紅的背后，體現了在傳播過程中身體缺席造成的參與者焦慮情緒的累積，人們希望通過對身體影像的復制來彌補傳播中“身體”的缺位。[22]與學習直播間相關的用戶群體大多數為學生，即互聯網的原住民，是活躍在新媒體平臺中的青年群體，他們有意識地利用直播平臺去做沒意思的事情，對于泛娛樂直播占據主流位置的直播領域而言，更像是一種反叛。Z世代選擇“無意思但有意義”的學習直播和分享，體現了他們的焦慮和群體歸屬的渴望。一方面，個體無法抵制外界的誘惑，不斷增長焦慮；另一方面，他們又在長期的自我學習中感到孤獨。在這種矛盾與沖突下，他們選擇在網絡世界里尋找新的規訓，以群體取暖的方式塑造新的互聯網景觀。

以積極規訓回應消極話語，在自我提升的訴求下，學習直播間的發展對解決青年增加信心、提升自我的困境具有建設性的意義。面對越來越明顯的社會壓力，線下付費自習室也吸引了眾多都市青年的目光，他們渴望將學習的自我監督納入他人和社會監督之中，借由外界力量強迫自己投身學習之中。[23]然而，受經濟和地理等因素的影響，付費自習室的推廣仍帶有一定的局限性，學習直播間的虛擬社交能以更加經濟和便捷的“云同桌”方式，幫助Z世代的青年進行主動的身體規訓。

新媒體環境放大了微觀權力在特定空間中的作用，被觀看的個體行為受到限制，這種規訓在形式上是消極的。但是，通過對規則的適應和自我的改變，可以幫助個體獲得新的社會資源。尤其是當他們相信主動接受規訓能帶來更大益處時，他們更愿意對規訓抱有積極的態度。對青年群體在社群中主動參與規訓的模式的研究，讓我們看到在監督、陪伴的動機支持下，青年群體進行自我規訓和群體促進，形成有別于網絡時代“娛樂至上”和“極度狂歡”的認識。

（二）網絡距離、網絡風險及弱連接的社群維系

Z世代選擇成為學習直播間社群中的一員，本質上他們仍是一種“容器人”的姿態。他們積極地參與規訓，以實際行動表明實現目標的決心，卻無法改變個體之間弱連接的關系。他們在社群內產生相互碰撞并成為“云同學”，但依然無法建立深厚、密切的社會性關系。

學習直播間主播和觀眾在參與過程中感知“他者”的存在，獲得心理上的陪伴感，但網絡距離的消弭無法彌補現實距離的空隙，直播間的參與者所獲得與分享的，都限于狀態這一維度，對于他人現實生活的真實變化關心寥寥。更受制于網絡空間極易產生的普遍惡意，惡意揣測學習直播是嘩眾取寵的炫耀行為，讓參與者產生心理壓力，被披露的個人信息也存在被他人利用的風險，這些因素導致了“云教室”中人與人之間的心理距離間隙仍然十分明顯。網絡技術的發展讓面對面的孤獨在現實生活中越發明顯，在網絡社交時代，人們沉迷于技術化生存的狀態中，在網絡中積極出場，但保有內心獨立的本質，這種狂歡表象與群體性孤獨的交流模式，形成了鮮明的兩極化傾向。[24]要進一步打破線上交往的隔閡，仍需要加強彼此信任的可能。