在教育與運動之間：體育“命名”的基礎之爭及哲學解釋

左官春

(東南大學 馬克思主義學院，江蘇 南京 211189)

0 前 言

體育是體育科學領域最基本的元概念，它對于界定學科屬性和功能以及促進相關的體育學術研究具有重要的意義。然而，當下學術界對于體育概念的爭論并無定論，尤其是在體育與運動、教育的關系問題上存在相當大的分歧，首當其沖的問題是體育是運動還是教育。在此問題上，學術界存在兩派針鋒相對的觀點，“真義體育”觀[1]認為，體育來源于Physical education，本意是對身體的教育，因而屬于教育范疇。郭可雷、平杰(2016)認為，“將‘人的全面發展’作為教育的本質是古今中外哲學家和教育家的共識，體育亦是一種教育，體育的本質是育人，最大限度發揮體育的教育功能，通過體育這一手段從身心兩方面培養具有體育精神的人是體育的終極目標”[2]。從國際視角來看，體育作為教育的內容具有廣泛的共識，1970年國際體育協會在其發布的《世界體育宣言》中認為，“體育是教育的一個組成部分；它要求按一定規律以系統方式，借助身體運動和自然力的影響作用于人體，完成發展身體的任務；空氣、日光和水等在這里作為特殊的手段。身體運動現在被認為是身體教育的一個重要的手段，因為它涉及到人體各位部位”[3]。而與“真義體育”觀爭論的焦點在于體育的另一來源Sport(s)是不是體育，“大體育觀”主張走出狹隘的學校體育范圍，以一種開放的視野容納高度大眾化的體育運動及其實踐。“隨著體育實踐的發展，作為教育的體育已經不能準確反映體育運動的全部范疇，而Sport(s)的概念內涵并不局限于校園，而是拓展到人類各種運動性的活動，包括了學校體育、競技體育和社會體育三方面的內容，且有著很強的文化意義，在實踐層面上，這一觀念也在西方世界逐漸成為人類‘體育’活動的總概念了。”[4]當然，真義體育觀并不認可大體育觀的主張，認為Sport(s)強調體育的競技性，而并無發展全民體育的教育意義，因而背離了中國體育“增強人民體質”的最高宗旨，且與physical education的本意不符，就此判定Sport(s)泛化了“體育”的真義。總起來看，真義體育觀堅持認為體育在本質上是教育的，而大體育觀則強調體育作為一種大眾運動的實踐性。盡管學界對于體育概念本身作了充分的討論，但并沒有對體育是教育還是運動達成共識，特別是對體育主體缺乏實踐維度考量的前提下，導致此一問題的討論存在為爭論而爭論取向。從實踐層面來看，體育在課程設置及教學實踐中存在一個共識，即無論是體育老師還是其他學科的老師大多認為體育是一種鍛煉學生身體的運動課，而非體現真義體育觀的教育課，這與理論界對體育本身含義的爭執形成鮮明對比。這種對體育本身形而上思考的分裂，引發了體育自身的生存危機，尤其是教育實踐層面，一線教師對體育課本身去教育化的價值判斷，倒逼學界重估這場理論紛爭的實踐價值。為此，需要梳理問題的發展過程，分析運動作為體育應有之意的合理性，并反思體育作為一種教育的根據。

1 問題提出

漢語“體育”一詞是近代中西文化交流的舶來品，其翻譯本身的多意性使得當下學界對于體育的理解充滿了分歧。中國的“體育”最早轉借日語，而日語則是從英文“Physical Education”(P.E.)，值得注意的是日語詞匯中的“體育”含義并非一成不變，而是經歷“身體教育”、“體教”、“身教”等名稱的演變，直到十九世紀七十年代日本學界才達成共識，用“體育”統一對英文P.E.的譯法[5]。在西方世界中，體育的英文術語來自盧梭的《愛彌兒》(1762)，本義是指有意識的對身體進行訓練、培養等身體教育的活動。盧梭創制使用體育一詞是有特殊的歷史背景，主要是對經院教育教條化的不滿，主張自然主義的體育觀，拋棄陳舊機械的神學經本教育，走向自然意義上身體的自我成長和鍛煉。自此，Physical Education開始走進教育領域，作為身心全面發展的活動方式而成為教育體系分支之一。在十九世紀，體育已被教育發達國家所廣泛普及，并隨著西學東漸而傳入日本和中國。1923年，《中小學課程綱要草案》規定體育課作為一種正式課程并進入課堂。需要指出的是，這一時期體育一詞的適用范圍并不局限于教育領域，實際上，直到第二次世界大戰之前日本“體育”并未作為教育科目的名稱[6]。但是，體育在中國的傳播具有明顯的教育特征，“體育就是教育”的觀念被廣泛認同，至二十世紀三十年代，中國社會各界基本上沒有質疑“體育的本質是教育”這一“普遍”的觀念，且一直延續到二十世紀八十年代，此一觀念又被稱為“真義體育觀”。其中，“真義”的來源取自毛澤東的《體育之研究》，在此文中提出一個問題，“何為體育之真義？”他認為，“體育之效，至于強筋骨，因而增知識，因而調感情，因而強意志，”并在建國后發展出“發展體育運動 增強人民體質”的新宗旨。在真義體育觀的理論指引下，體育作為一種教育構成了我國體育事業及其工作指導思想。

但是，隨著體育社會化的深入發展，真義體育觀遇到了挑戰，以1982年煙臺會議為標志，一種主要走出狹隘的學校教育范圍，以大眾化和實踐為特征的體育運動觀越來越引起社會各界的重視，為此，引入“Sport(s)”英文術語來概括各種體育運動的“大體育觀”。這種觀點認為，隨著體育在社會生活中影響力越來越大，作為體育作為一種教育已經不能滿足及準確反映體育運動的全部內涵，而Sport(s)的概念并不局限于學校教育，而把體育拓展到人類各種運動性的社會活動之中，既包括學校體育，也包含更多參與主體的競技體育和社會體育等方面，具有很強的普遍文化價值。在實踐層面上，“Sport(s)”所體現的“大體育觀”也在西方世界逐漸成為人類各種“體育”活動的總概念。所以，在大體育觀看來，“Sport(s)”才是符合時代發展潮流并逐漸被媒體、教育以及政府機構等所接受。當然，面對此一體育觀念上的挑戰，真義體育觀的支持者并沒有屈服體育大眾化所帶來的觀念沖擊。他們認為，大體育觀深受媒體新聞傳播的誤導，固然Sport(s)反映了真義體育觀所欠缺的競技性，但是這種運動的體育觀放棄了“增強人民體質”教育宗旨，且背離了physical education的原初意義。所以，運動的體育觀實際上反映了“體育”本義泛化問題，甚至有學者指出大體育觀誤解了安德魯斯的三角形理論框架結構，偷換概念觸犯了“邏輯”和“材料”兩大硬傷[7]。為此，真義體育觀仍然認為體育本質上是一種教育，Sport(s)并不能取代體育的教育價值和涵蓋全部的體育實踐。

圍繞著體育是教育還是運動的爭論，學界最初的辯論是從體育概念的發展史來說的，但隨著雙方爭論的升級，學界理論層面的爭論成為雙方據理力爭的焦點，為此，他們各自搬出證明自己觀點的根據和邏輯證明。真義體育觀主張傳統的形式邏輯定義法，即種差+臨近屬性，這種方式追求語詞意義的精確性因而被稱為“科學的定義法”，也是當下普遍認可的一般定義概念的通則。在體育學界，林笑峰、胡曉風等學者主要批判Sport(s)體育觀，認為大體育觀的支持者應當“盡快轉變簡單、落后、僵化的思維方式，加強邏輯思維的培養”[8]。針對真義體育觀學者的批評，大體育觀的研究者不僅總結了真義體育館的論證邏輯和思維方式，認為熊斗寅等人對“體育”概念的理解僅是“形象思維”的產物，并沒有結合國際學界最新的“自然語言邏輯”研究成果。自然語言邏輯是指“自然語言表達方式(語詞、語句)在具體語境中所表達的具體意義(語用學意義)”[4]。因此，自然語言邏輯所推導出來的關于體育的對等翻譯，即“Sport(s)”大體育觀，是符合體育發展現狀的恰當譯法，并據此發出了“‘體育’一詞的標記一定偏向Sport(s)發展”的傾向性明顯的斷語。

對于上述兩種截然相反的體育觀，對此，孟凡強(2009)認為真義體育觀側重于體育詞源的探究，其思維特征具有亞里士多德形式邏輯的基本特征，即內涵和外延，認為體育概念的誕生是既定的，也是相對穩定的，其目的在于揭示體育普遍抽象的內在規定性；而Sport(s)運動體育觀則是運用辯證唯物主義方法論，探索體育概念成立的前提性條件，注重體育概念與體育運動的實踐聯系，旨在反映體育作為一種運動形式具有廣泛的普遍性或“相似性”[9]。然而，這種總結并沒有彌合二者的分歧，其對體育理解各自存在的問題，各執一端，并沒有打通從理論到現實的隔閡。真義體育觀局限于形式邏輯的思維方式，試圖用種加屬差的方式解構來界定“體育”概念，完全將其內涵局限在“體”、“育”各自的概念范疇并將其簡單的相加，進而強調“對身體教育”形而上的價值意義。但是對于概念自身在社會實踐領域額演化，以及體育實踐對于體育抽象概念的提取的反哺效果卻被忽視。整體上，真義體育觀理論架構側重于對physical education的邏輯演繹，即把體育拆分為體和育，身體與教育的結合便整合出體質教育或身體教育，進而演繹性的探究體育的教育本質，并外延性的拓展體育作為一種教育的方法、內容、目的和體系等。可以說，對于體育的理解，真義體育觀帶有明顯知識考古色彩，往往局限于詞的字面意思集中于“體”、“育”西方詞源的考證，而忽視語詞本身在當代體育實踐中被發現的豐富意義內涵。后期Sport(s)大體育觀的出現在一定程度上扭轉了真義體育觀過于語言分析的傾向，進而否定了真義體育觀的教育旨趣，指出體育與“Sport(s)”在現實層面上的多義性，因而是等價的，體育概念的發展與詞源無關，特別是與常規意義上的詞典解釋無關[10]。從這一點來看，大體育觀所依賴的自然語言邏輯無異脫離文化環境的現實性，甚至脫離具體體育事實的實在性。總之，兩種體育觀的爭執問題并沒有得到有效的解決。

2 體育作為運動的原因分析

從概念語詞的表述上看，體育作為一種運動，必然包含著對身體的控制和規訓，因而，身體是理解體育作為一種運動形式的切入點。Andrews引入福柯的身體理論，指出體育運動中存在大量對身體訓誡的斷言，并以此斷言“身體構成了體育運動最為引人注目的符號和物質內核”[11]。二十世紀末，國際體育學界在“體育為何？”的爭論中體育概念出現從“身體”向“身體運動”轉化的跡象，其中Tamboer和Meier等學者都認同“身體技能是體育所必須的”[12]。在Tamboer看來，體育本身就是憑借身體所展開的在運動中認識世界的行為，并認為體育是一種運動性行為，而非單純的“身體性行為”[12]。由此，可以看出國際體育學界對于體育中“身體”概念的解釋超出了普遍簡單的泛化理解，從運動角度實現了體育作為一種身體運動的語義層面的轉向。然而，語義層面簡單直接的轉換并不能掩蓋作為身體運動內部的復雜性，尤其是日常生活中的“肉體行為”與“身體行為”的區分。對此，Tamboer采用身體哲學分析方法區分兩種運動形式，但是卻陷入一種邏輯悖論，即在體育發生之際，“身體”概念被轉換為“身體運動”概念，但是“運動”概念是體育本質所在。在面對兩種運動形式的區分時，卻不得不回到“身體”概念本身，即認為“身體運動”和“肉體運動”區別并不在于運動自身，而是“身體”與“肉體”的差異。在處理身體與運動的關系時，Tamboe側重“身體”概念本身，而忽視體育的運動本質。所以，在生活層面，常人可以輕松區分比賽中身體運動與日常生活的肉體運動，但是在體育哲學層面卻遭遇解釋困境。對于體育中的“身體運動”是如何脫離日常生活中“肉體運動”是我們理解運動作為體育本質的重要問題。既然身體向身體運動的語義層面的概念轉向并沒有克服體育運動本質的內在矛盾，就需要從“運動”概念本身嘗試對體育中“身體運動”的正解。

對于體育運動屬性的討論，無論從哲學或是物理層面解釋都繞不開“時間”和“空間”因素的考量，可以說缺少任何一個因素，都不能實現真正的體育運動。由于對于體育運動主體的哲學區分(身體與肉體)并沒有實現“肉體運動”和“身體運動”的區分，所以需要從“時間”和“空間”兩個方面對于作為體育的運動本質展開分析。斯賓格勒在解釋體育中的“身體運動”和日常生活“肉體運動”區別時，指出“一切活生生的東西皆有‘生命’，方向、沖動、意志以及活動的品質——這一活動品質與渴望有著最緊密的聯系，而與物理學家所講的‘運動’沒有一丁點的共同點。活生生的東西是不可分的和不可逆的，是只此一次地、獨特地發生的，它的過程整個地是力學表達式”[13]。在斯賓格勒看來，運動可以分為生命運動和機械運動，前者體現人類意志與精神因素，受“命運”決定；而后者則是純粹的物理形式，受“因果律”決定。在支配兩種運動方式的決定因素方面，斯賓格勒認為，“因果律即是既成的命運，是創造無機物、且以理性的形式作為模型的命運，”而“命運這個詞是用來指涉那不可描述的內在確定性的。我們借助某一物理的或認識論的體系，經由數字和理性的分類，只能揭示出因果關系；但是，命運的觀念只能經由藝術家的工作、借助肖像畫、悲劇和音樂這樣的媒質來加以轉達，前者要求我們去進行區分，并在區分中去剖析和肢解，而后者要求我們的只有創造，因而命運而生命唇齒相依，而因果律與死亡息息相關”[13]。一言蔽之，“命運”代表著一種時間性的生成力量，而“因果律”則關注帶有廣延性的既成固化的空間力量。體育作為一種受命運支配的生命運動，無疑充滿了時間性的創造生成特征，這區別于受制于“因果律”固化的“肉體運動”。對于體育運動中的時間和空間關系存在兩種向度，即辯證向度和歷史向度。在辯證向度上，體育時空關系乃是運動廣延性的源頭，時間產生了帶有廣延特征的空間，但是固化的空間卻消滅了時間本有的生成性，這是因為“時間”是命運動態的生成過程，而“空間”則是僵化的“時間”，盡管名義上空間中存在時間，但此一時間早已不是生命體驗生成意義上的時間；在歷史向度上，時間和空間則是人類理智發展的不同階段。從表象上來看，體育中的“身體運動”可看做是一系列的運動性行為，可以被稱為“機械的運動”；但是從人類社會發展的歷史角度來看，這種“身體運動”充滿了人類的意志、沖動等屬人的精神因素，是一種體現人的尊嚴價值的“生命的運動”。與之相反，日常生活中“肉體運動”則缺少體現生命尊嚴價值的意志、沖動等因素，可以用機械運動來分析。體育中的“身體運動”與日常生活的“肉體運動”區別主要體現在運動主體的轉變，前者注重人參與體育的主觀感受，而后者則是人應用因果律來客觀分析體育中的運動。但是，如果對體育運動中的時空關系止步于主客二分的哲學分析，則依然使用抽象的概念去統攝具體現實的運動行為，為此，需要從人類社會歷史角度扭轉體育哲學中運動研究思辨傾向，將體育中的運動問題分析置于具體的歷史場景中。

在體育中的運動問題上，人類理智發展經歷了從感性整體到理性分析的時空觀，而在歷史向度上，時空之間的辯證要素則使體育運動復雜多變的歷史形態呈現譜系化的發展歷程。時空關系的具象化需要中介概念滿足其體育歷史化的發展過程，此一概念既符合時空關系的辯證和歷史向度，同時也明顯的存在于體育運動之中。在人與外界的交互呈現過程中，“象征”蘊含了一種時間性的生命生成過程，當“象征”形成后，就成為人在特定時空中固定不變的印象，此一成形之物屬于空間上的廣延領域，“是既成的而非生成的”，“因此它們嚴格地局限于和從屬于空間的法則”[13]。可見，生命內在的時間性的生成力量通過“象征”中介步驟之后就隸屬于空間范疇，“象征”的生成過程就是把一種帶有時間方向性的東西投射到空間廣延尺度上來，從而形成了歷史與以及各個領域的歷史觀，如體育史觀等。體育中的象征元素并不少見，如古希臘“擲鐵餅者”，被譽為“體育運動之神”，但是較多的關注了體育象征將人的生命歷程視為心靈體驗的辯證過程。如Reid等人認為古希臘體育中心的各種動作行為、比賽規則象征著當時人對世界的認識，對社會關系的理解等[14]。隨著“象征”辯證向度在不同文明之間的升級，人類理智發展也呈現層級化上升的趨勢，扶著時空轉化的歷史向度。在此基礎上，對體育領域中的“運動”進行了“時間-空間”譜系的研究。但需要注意的是“象征”的對象具有廣泛性，如戰爭、藝術、科學、道德等，所以對體育中的運動做時-空系譜分析需要從體育藝術的象征形式出發；其次，對體育象征的解釋存在時代差異，需要從歷史延展角度去考量體育象征的時空譜系，以避免誤讀。

3 為什么說體育是一種教育

對于體育中運動屬性的認識在一定程度上彌補了當下對于體育作為一種教育形式的狹隘認識。嚴格說來，體育作為一種教育模式與體育的社會化活動密不可分，尤其是體育概念作運動之解釋(Sport)對于非學校體育活動皆有很強的包容性。當下對于體育概念兩種體育觀的爭論，實際上放大了體育在教育與運動之間的分歧，尤其是當下廣泛存在的社會化競技體育運動在一定程度上掩蓋了體育作為教育的本質規定。身體運動與身體教育之間的差異性并不能否定人作為體育主體的合法性，甚至是把這種差異對立化，而應當在類本質的統御下平衡體育中運動與教育的關系。這是因為運動過程中競爭意識體現了人的本性，特別是滿足人身體和精神需求的體育活動是人競爭的產物，因而“體育是指向競爭與內在自由的促進類本質的身體活動”[15]，進而決定了體育促進類本質的教育價值。體育以身體活動形式延續下來，然而它畢竟是人的身體存在，并不能離開物質單純思考人的精神需求問題。為此，如何超越物質性的身體運動追求運動背后的意義價值成為體育在教育領域立足的核心問題。可以說，自體育誕生以來，人就開始追問體育的意義，如體育有什么意義和價值？人在體育中有什么意義和價值？等，尤其是教育領域對于體育價值的追問成為當下平息體育概念紛爭的重要議題。

體育作為一種教育貫穿人類歷史全過程，它對于人的力量呈現具有啟蒙作用。古希臘人對于體育理解帶有很強的神話色彩，但在奧林匹亞德時代，希臘人對自我肉體力量的崇拜奠定了城邦共同的心理結構。他們在崇拜人的肉體力量的同時，更追求內在的精神力量，并賦予這種精神力量以戲劇化的藝術想象，古希臘早期的奧運會是古希臘民族的普遍的“樂天的戲劇化氛圍”[16]的高度表現。黑格爾認為這種戲劇化的運動氛圍體現了一種喜劇精神，席勒曾說：“希臘人是在奧林匹克運動會進行力量、速度、靈巧的非留學競賽中以及富有才能的高貴競技中才能感到歡欣，從這里我們找到了維納斯、米隆和阿波羅的形象”[17]。“在游戲中間，‘自然’被加工制造為‘精神’，而且這些競技舉行的時候，主體雖然沒有進展到思想最高級的正經，然而從這種身體的練習里，人類顯出了他的自由，他把他的身體變化成為‘精神’的一個器官”[18]。他還說：“自由自在，宛如中天歌唱的小鳥，只有人類在這里才這樣表示著他的無拘無束的人性里的一切，靠這種表示來證實自己，來獲得承認”[18]。他又說：“希臘人的體育就是‘藝術的主觀’和‘主觀的藝術’”[18]。盡管歷史上關于體育記載的筆墨不多，但這些寶貴的意義思考和價值探究足以幫助我們認識體育的特性，競爭、力量、自由、快樂精神等。從體育的真義角度來看，體育是人類創造的源頭，運動競技與精神自由就為體育對于人的身體和精神留下不可磨滅的啟蒙痕跡。

體育與教育相輔相成，目的在于促進身心全面發展和身體健康與心智的健全發展相輔相成，任何人的自我實現離不開對健康體魄的依賴，談及體格時，盧梭認為，“如果你想培養你的學生的智慧，就應當培養他的智慧所支配的體力。不斷地鍛煉他的身體，使他健壯起來，以便他長得既聰慧又有理性，能干活，能跑，能叫，能不停地活動，能憑他的精力做人，能憑他的理性做人”[19]。而蔡元培認為學校體育的本質在于以運動為手段并憑借運動會等學校活動，塑造學生的團體精神，最終實現學生身心全面發現[20]。在學生的人格教育中，蔡元培認為體育高于智育，突出強調教育在體育中的前提性的基礎作用，“體育者，循生理上自然發達之趨勢，以無違于體育之本意者為準”[21]。總體而言，中外教育家對于體育作為教育的分支并無異議，并且認為體育在發展身體教育方面具有其他學科無法替代的獨有功效，對于促進身心一統和全面發展具有物質性的奠基作用，從這個意義上來說，教育離不開體育。此外，體育不僅可以育“體”，而且可以育“心”，通過體育運動既可以培養健康的體魄，更可以在人格上培養學生的合作精神、規則意識以及積極健康的生活態度等社會屬性。這是因為簡單的“知”之說教并不能提高學生的道德品質，說教只能解決知識層面的問題，而真正要解決“知行合一”問題就需要身體力行，需要通過長期的體育將學生獲取的知識內化為自覺的社會行為。團隊協作和健全人格是當下獨生子女教育極為稀缺的道德品質，公平競爭的規則意識也是當今社會所需要的，這些與人類自身發展和社會發展密切相關。再進一步來看，體育在健康體魄、促進智力發展，提高欣賞美、創造美方面也是不可或缺的。

在教育體系中，體育與其它育人教育(德育、智育、美育等)并存，且在通力合作中實現對學生身心的全面教育。長期以來，體育在教育體系中處境很微妙，體育作為一種教育形式并沒有體現應有的教育價值，看得見的體魄健康在體育教育中具有得天獨厚的優勢，但體育并不局限于簡單的身體訓練，讓身體各項指標符合健康科學的標準，其看不見的教育價值是以體育參與來完成教育目的。因而，對于體育而言，其教育價值的呈現方式具有個體體驗特征，并在運動中實現知識與行為的相互驗證和人格意識的升華。體育作為一種教育分支，其教育價值不僅體現培養學生健康體魄方面，還輔助智育、德育、美育等多方面培養學生人格，養成良好的人格品質和健康的生活方式，提高學生適應社會發展。“全面發展絕不等于育德+育智+育美，如果各科以自己的一面為唯一目的，如體育只育體，德育只育德，智育只育智，美育只育美，那么即便有全面發展的教育方針，也不可能培養出全面發展的人”[2]。因此，對于教育學科中各種育人類型，盡管它們之間有差異，但并不排斥其他學科在育人目的下的“滲透”和融合，教育寄托于體育教育，其潛在的教育價值在于通過體育參與實現全面發展的教育。“我們的初衷是通過奧林匹克運動，使青年們成為真正具備體育精神的人，因為體育就是一種教育”[22]。體育的本質是通過體育完成對人的全面教育的目的，不難理解，體育的核心在“育”，“體”離開了“育”著一形而上的層面，剩下的就只有身體活動或競技運動這一形而下的層面，而“育”沒有“身體”教育也就成了無源之水，無本之木。

4 結 語

體育是什么？如何從概念上科學定義？是當下體育研究比較棘手的問題。“體育”與“Physical education”、“Sport”之間的復雜爭執，引發我們對體育是教育還是運動的思考。同時在教學實踐領域，教育從業者也對作為教育的體育提出質疑。但是，對于體育在當下教育與運動領域分歧和爭論，并沒有回答清楚體育是什么，為此，需要從運動和教育兩個角度辨識體育形而上下的基本面貌。從體育的緣起來看，身體教育和運動具有同源性，運動中的體育天然的蘊含對人某種身體和精神品質的教育，盡管沒有教育學科意義上的明確界定，但是在育人方面運動具有不可磨滅的貢獻。然而，體育畢竟是一個中國化的概念，以“體”育人與以“美”育人等并沒有本質區別，都是大教育概念下的一個分支，究其實質是以運動為載體的育人教育，其目的在于以身體運動促進人的全面發展。崔穎波認為體育不是身體教育而是以教育為手段的運動，“‘運動教育’取代‘通過運動進行的教育’，是為了適應終身體育發展的需要。這一變化，使以往是‘體育’手段的運動，成為‘體育’的目標和內容”[23]。然而上述研究忽視了體育作為一種運動的實體問題，即人的問題，不可能存在脫離人而獨立存在的運動形態，盡管可以把人作為一種運動的載體予以確認，但這種載體并不是可有可無的運動手段。實際上，運動與教育都有一個共同的特點，即以人為目的，脫離人的存在，無論把體育視為教育或運動都不足回答體育是什么的問題。為此，需要重申體育中人的目的和價值，從這個意義上說，把體育理解為一種教育更符合文明的人文意義。值得注意的是，體育在形而上的知識與形而下的經驗之間的相互轉化，其互動條件、機制及其價值意義有待于進一步探究。