任務驅動：略讀課文教學的困境突圍

王虹

【編者按】語文要素是統(tǒng)編版語文教材創(chuàng)新編排的重要內容，自統(tǒng)編教材廣泛使用以來，語文要素教學引起一線教師和語文研究者的普遍關注。教材中精讀課文和略讀課文承擔的語文要素的教學目的和方式是不一樣的，如何基于語文要素落實統(tǒng)編版略讀課文的教學策略值得討論。本刊對此刊發(fā)兩篇文章，以期對讀者有所啟發(fā)。

統(tǒng)編教材采用精讀、略讀、整本書閱讀“三位一體”的編排體系，把一個個語文要素、一篇篇課文呈現在師生面前，略讀課文篇數更是明顯增加。以六年級上冊為例，27篇課文中便有9篇略讀課文，占了三分之一。可見，略讀在小學高年段語文教學中占據重要地位。

“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充。”葉圣陶先生很早就指出了精讀和略讀的關系。可在實際教學中，仍有不少教師出現偏頗，或者對“略讀課文”的認識不到位，或者對“略讀教學”的理解不到位，出現過精或過略的傾向：把略讀課文等同于精讀課文，字、詞、句、短篇逐一探究，費時很多，卻無助于培養(yǎng)學生的自主閱讀能力，也很難有效提高學生的語文素養(yǎng);但如果把略讀課文簡略處理，放任學生進行自主閱讀，教師缺少必要或精當的引導，學生的收獲也不會大。

面對這樣的困境，教師在深入領會統(tǒng)編教材“向課外閱讀延伸，向語文生活延伸”理念的同時，也應明白，教學略讀課文時，要結合文本特點，落實語文要素，進行拓展閱讀。根據統(tǒng)編教材每篇略讀課文之前的導語，不妨運用“任務驅動”進行“困境突圍”。所謂“任務驅動”，即教師在研讀略讀課文的基礎上，把握重點，設定任務，搭建支架，予以引導，使之成為課堂教學的重要思路或流程。

一、任務設計：不只是教課文

在任務驅動的教學模式下，教師要布置各種閱讀任務，對學生的閱讀在時間上加以要求，在方法上予以指導;而學生則帶著任務去參加豐富的學習活動，或自主閱讀，或合作探究，或互相交流，從而完成各種學習任務，促進語文素養(yǎng)的發(fā)展。在這樣的教學模式中，學習任務的設計顯得尤為重要。

縱觀統(tǒng)編版六年級上冊的9篇略讀課文，每一篇文章的導語都很清晰明了，各有側重，但如果誤以為這就是這一課的學習任務，也是不妥當的。

以“讀”為例，9篇課文基本上有讀的方法的指導，但各有側重。列舉如下。

這提示教師，略讀課文，不只是簡略地教課文，而應根據文體的不同，進行相應的指導。對于文質兼美的經典文學作品，同樣要重視有感情地朗讀，讓學生在朗讀中更快走進文本，與課文、作者進行對話，獲得更多的閱讀體悟。

再看導語中的其他閱讀提示，雖然要求各不相同，但結合每單元的語文要素，我們會發(fā)現，略讀課文的確是對精讀課文的延伸，意在讓學生遷移運用精讀課文中語文要素的學習方法，在自主閱讀的實踐中提升語言文字運用能力。以六年級上冊二、三單元的略讀課文為例，仔細閱讀，我們可以發(fā)現，《故宮博物院》一課緊密結合策略單元的語文要素，讓學生根據閱讀目的，選用恰當的方法閱讀所提供的材料。而乍一看，《燈光》一課的閱讀要求似乎與本單元的語文學習要素關聯不夠密切，但其實，作者描寫的戰(zhàn)場上微弱的火光是指引突圍的“點”，是更為藝術的表達。所以，教師一定要充分解讀語文要素與閱讀任務，從中找到恰當的切入點，從而合理設計學習任務。

再以《我的伯父魯迅先生》這一課為例。這單元的語文學習要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”和“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。通過前兩篇課文《少年閏土》和《好的故事》的學習，學生對魯迅已不陌生，也已初步掌握了理解課文主要內容的方法，所以教師不妨設計這樣的預習任務：借助相關資料預習課文，如魯迅逝世前后的資料等，豐富對魯迅的了解，準備課堂交流。這樣的任務緊密結合語文學習要素，且是對以前學習內容的補充，學生比較感興趣。而在課堂學習時，學生通過快速默讀課文，交流概括五件事情的小標題后，不妨進行追問，可設計如下任務：假如讓你給這五件事進行分類，你會怎樣分？試著說說理由。這樣的學習任務基于本課內容，但又涉及寫作方法——如何從不同角度進行選材，既能提升學生的思考力，也能為單元習作寫人時注意選材做好鋪墊。

綜上所述，略讀課文的任務設計既要為這一課服務，但也不能局限于這一課。教師要結合語文要素、文本特點進行思考，結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》中的第三學段目標進行，不僅“教內容”，更要“教語文”，讓課文成為一個例子，讓閱讀真正成為學生“運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。

二、任務實施：不只是教方法

繼分析教材、設計任務后，教師還要通過分解任務，搭建支架，讓任務實施落到實處。

略讀課文《在柏林》是一篇微型小說，閱讀導語，可明確這樣兩個閱讀任務：（1）想想這篇小說是怎樣表現戰(zhàn)爭災難這一主題的;（2）小說的結局出人意料，你怎樣理解“車廂里一片寂靜，靜得可怕”？通過對本單元《橋》《窮人》的學習，學生對如何感受人物形象并不陌生，但因為身處和平年代，對戰(zhàn)爭殘酷等只是道聽途說，并沒有真切的體會，所以對于小說如何表現戰(zhàn)爭災難的主題便成了本課的重點難點。教師可結合閱讀任務，通過任務分解，設計如下支架，讓學生順利實施任務。

1. 聚焦“小說”，明確學習內容。

在引導學生聯系已有經驗，聯系已學課文，表達對戰(zhàn)爭的初步印象后，教師便引出學習內容：“無論是新聞還是影視作品，都表現了戰(zhàn)爭的殘酷和給人民生活帶來的苦難。今天，我們就來學習一篇關于戰(zhàn)爭的微型小說——《在柏林》。說它微，是因為不到400字。這么短的小說如何來表現戰(zhàn)爭主題呢？”學生很是茫然，此時教師可聚焦“小說”二字，讓學生回憶語文學習要素，再次明確學習小說時，要始終關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。隨后讓學生把目光投向小說中的人物，默讀后梳理人物關系，關注印象深刻的情節(jié)，談談自己的閱讀感受，研讀描寫環(huán)境的句子，說說自己的發(fā)現。于是，學生充分利用自己的閱讀經驗，厘清小說情節(jié)，用小標題進行概括;關注情節(jié)中自己最有觸動的地方，想象文字背后潛藏的內容，感受戰(zhàn)爭的可怕;畫出本課關于車廂的句子，發(fā)現車廂的不同尋常。

2. 運用“比較”，感知文本特色。

學生遷移運用學習小說的閱讀方法后，已感知到戰(zhàn)爭的殘酷，此時，可再讓學生回歸本課任務，聯系《狼牙山五壯士》一課，比較兩課的不同之處。這樣學生能很自然地發(fā)現《狼牙山五壯士》作者更想通過文章反映出戰(zhàn)爭中戰(zhàn)士不怕犧牲的英雄氣概，讓人感受到戰(zhàn)爭對人的傷害，給人以震撼;而《在柏林》一課則運用以小見大的方法，給人以沖擊。于是，微型小說情節(jié)發(fā)展緊湊、矛盾沖突激烈、人物形象鮮明的特點也就烙在學生心中。

3. 進行“續(xù)寫”，感受結尾特點。

在學生對小說情節(jié)、主題等有了自己的解讀后，教師不妨布置一個任務：“假如你接著課文結尾來續(xù)寫這個故事，你想怎樣寫？”學生動筆改寫，交流展示，自然發(fā)現自己的結尾太直白、太草率，感染力不強，沒有給人想象的空間。于是“靜得可怕”這個小說留白藝術的高妙之處被學生充分感受到。

任務有時是一個學習目標，有時是一種方法引領，但有時也是重點難點的突破，需要教師根據不同文本的不同任務，或者設置情境，或者搭建支架，讓學生在學習略讀課文時，不只是簡單地運用閱讀方法，還能在完成任務的過程中，感知閱讀的樂趣，提升閱讀的能力。

三、任務推進：不只是這一課

在實施任務的過程中，學生會出現各種各樣的情況，這是閱讀課中的一種常態(tài)。教師不能以完成任務為任務，有時需要結合學生情況進行任務的生成，有時需要根據內容進行任務的拓展。

比如《京劇趣談》這一課，閱讀任務是這樣的：“說說你對京劇有了哪些了解。課后，有興趣的同學可以看看京劇，并和同學交流。”乍一看，學習任務并不難。但是，學生在閱讀交流的過程中，因為對京劇很陌生，加上這是一篇“專業(yè)性和文藝性都很強的說明文”，可能難以準確理解“馬鞭”“亮相”這些京劇中的常識，所以不妨把課后看京劇改為課上欣賞，再結合課文內容說說“京劇為什么被稱為國粹”。而在學生交流的過程中，教師要隨時追問學生有什么不明白的地方，進行適當的拓展，讓學生更好地了解京劇。鑒于京劇不僅在道具和表演方式上很有特色，而且其臉譜、服裝、角色等都有名堂，所以教師可在充分激發(fā)學生興趣的同時，布置拓展任務，如讓學生通過進一步查找資料，進行京劇成語匯編，或者開展臉譜知識講堂，或者做學習簡報等，讓學生更好地進行分享。這樣的任務推進，就讓學生不只是局限于這一課，而是通過更豐富的閱讀體驗，感受藝術之美、文化之美。

教師在進行略讀課文教學時，以任務為目的，用任務來推進，有利于學生承前啟后，培養(yǎng)他們的閱讀興趣，從而由這一課的閱讀、這一單元的閱讀，擴展到更多文章的閱讀，在培養(yǎng)學生閱讀能力的同時，也提高他們的閱讀品位。

語文學習中的閱讀應是學生的個性化行為，閱讀教學應是教師通過引導，讓學生與文本對話，通過運用一定策略獲得信息、自主構建、學會學習的過程。略讀課文作為精讀課文的延伸與補充，具有內容豐富、思想深刻等特點。教師要明晰其作用，通過精心研讀教材內容和語文要素，找準任務驅動的具體切入點，搭建方法支架，教學重點難點，通過任務的設計、分解、實施和推進，調動學生的積極性，給學生自主學習、自主閱讀的時間，讓學生在教師的引導下領會并運用語文要素學習的方法，從淺閱讀走向深閱讀，從課內閱讀過渡到課外閱讀，從而不斷提升學生的綜合閱讀能力和語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省江陰市陸橋實驗小學）