閱讀教學中提升學生系統(tǒng)思維能力的有效方法

摘要：“思維能力發(fā)展和提升”是語文核心素養(yǎng)之一。在閱讀教學中，教師需要引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題并提升其思維能力。教師在教學過程中需借助一定的學習支架，組織有效的閱讀活動，通過語文閱讀教學提升學生的思維能力。擬結(jié)合教學實踐，從問題設置、過程批注、情境創(chuàng)設等方面探討閱讀教學中思維能力提升的有效方法。

關鍵詞：閱讀教學;系統(tǒng)思維;問題預設;過程批注;情境創(chuàng)設

2017年版新課標提出：“注重語言建構和運用，發(fā)展和提升思維能力，提升審美情趣，注重文化傳承。”其中“思維能力的發(fā)展和提升”是四大核心素養(yǎng)中的關鍵要素。在閱讀教學中教師需要緊扣文本語言的精妙，進行系統(tǒng)化的批注，巧妙設置質(zhì)疑情境，激發(fā)學生的思維，從而使學生領悟語言文字的精髓，探究文本的深層意蘊。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當前語文課堂教學中主要存在以下問題：提問碎片化，缺少整體思維構建;著眼點過細，學生整體構建的能力較弱;缺少問題情境，教師忽視了思維情境的整體性和綜合性;過分注重合作學習，學生缺少獨立思考的機會;只注重文本摘抄，學生缺少橫向覆蓋和縱深挖掘的系統(tǒng)思考。

針對課堂教學出現(xiàn)的上述問題，筆者認為教師在課堂教學中應引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，注重問題與問題之間的關聯(lián)性，活動與活動之間的銜接性。只有這樣，才能實現(xiàn)“真閱讀”“真思維”。

系統(tǒng)思維是指在閱讀過程中注意各個元素、各個環(huán)節(jié)之間的關聯(lián)性，強調(diào)要素之間的互動關系，并主動“建構”和“解構”，從而形成系統(tǒng)性思考。在閱讀課堂上，教師需要從學生的思維方式、言語特點以及文體形式等方面引導學生去感知語言，把握文本的內(nèi)在結(jié)構，探尋文字之間的內(nèi)在邏輯，最終把握文本的主旨意蘊。筆者結(jié)合教學實踐，從問題設置、過程批注、情境創(chuàng)設等方面探討閱讀教學中系統(tǒng)思維的有效提升。

一、于文本反復言語處設置主問題，打開形象思維

問題是打開學生思維通道的重要媒介。精當?shù)闹鲉栴}可以幫助學生打開系統(tǒng)思維之門。在閱讀教學中，教師需要注重主問題的創(chuàng)設，引導學生逐層思考，進而深度解讀文本的內(nèi)涵。

在反復出現(xiàn)的言語處設置主問題，激發(fā)學生的思維。文本中有些反復出現(xiàn)的言語看似重復，但是其每一次出現(xiàn)都有不同的深意。教師可以緊扣這一點設置主問題，引導學生從平行思維轉(zhuǎn)向發(fā)散思維。比如，學習《祝福》時，教師可以引導學生抓住文本中多次描寫祥林嫂的“哭”來設置主問題：“作者為何多次寫到祥林嫂‘哭？每一次‘哭突顯了怎樣的祥林嫂？多次‘哭的背后暗示了祥林嫂怎樣的命運軌跡？”學生結(jié)合文中祥林嫂“哭”的具體語境展開深入思考。有的學生認為祥林嫂的三次“哭”突出了其心理變化的過程“驚慌——生不如死——自怨自艾”。有的學生從祥林嫂的三次“哭”了解了祥林嫂的心理軌跡“從‘掙扎到喚起‘希望，再到‘捐了門檻仍然被鄙視的‘絕望，最終淪為‘麻木”，從而分析出封建禮教將中國婦女變?yōu)槁槟敬魷能|殼，而祥林嫂是封建禮教的絕對維護者，她一步步地將自己逼向了人生的絕境。在閱讀教學中，教師以主問題為核心，引導學生從形象思維轉(zhuǎn)化為抽象思維，進而辯證地分析問題，層層推進，提升思維能力。

二、于文本反常之語處進行批注，形成深度思維

閱讀過程中學生需要進行圈點勾畫，進行有效批注。學生在圈點勾畫的過程中開啟思維之旅，進而將知識進行篩選、分類、鑒別，從而形成深度思維。

經(jīng)典的文本中往往會出現(xiàn)一些“反常之筆”，其通常是作者在創(chuàng)作過程中周密構思有意而為之，以達到“無理之妙”。學生要善于抓住文本中的“反常之筆”，探究其語言的精妙，進而收獲“意料之外”的閱讀體驗。比如，學習《祝福》一文時，學生會發(fā)現(xiàn)文本中多處出現(xiàn)反常之語，如魯鎮(zhèn)年終大典迎接福神時，都是女人在忙碌中準備拜祭的東西，而拜祭的卻是男人，這種現(xiàn)象“年年都有、家家如此”。教師可以圍繞這一點引導學生深入思考：“作者為何抓住‘這已經(jīng)成為常規(guī)的反常來寫魯鎮(zhèn)？作者為何要將人物至于這種反常的環(huán)境之中？”學生結(jié)合文本語境進行逐層批注，就會有新發(fā)現(xiàn)。比如，“當祥林嫂改嫁給賀老六后，魯鎮(zhèn)的人仍然叫她祥林嫂，然而當賀老六死去之后，祥林嫂在魯鎮(zhèn)人眼里包括祥林嫂自己眼里她是‘克夫‘克子之人”，圍繞這個細微轉(zhuǎn)化，學生可以批注：“女人們雖然沒有祭拜的權利，但是她們沒有一個人認為不妥，這足以說明這種不平等的現(xiàn)象已經(jīng)深入魯鎮(zhèn)每一個人的心中，并且成為了常規(guī)。當一種不公平的規(guī)則成為一種意識，變成理所應當就會自然而然地變成一種痼疾。”從個到類，學生意識到作者寫作的意圖在于揭示一群沒有反抗意識，愚昧無知的中國國民，可謂“哀其不幸，怒其不爭”。

三、于文本精微之語處創(chuàng)設情境，引導獨立思維

在閱讀教學中，教師需要引導學生養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，進而培養(yǎng)學生思維的深刻性和獨立性。教學中由于教師長期關注閱讀教學的鑒賞、表達、交流，缺少對學生獨立思考能力的關注，使得學生個性化閱讀體驗難以形成。教師需要緊扣文本精微之語，創(chuàng)設一定的情境，引導學生獨立思考，以此幫助其形成系統(tǒng)性思維。

創(chuàng)設一定的言語情境，激活學生獨立思考的能力。教師可通過抓住文本精巧美妙之處，創(chuàng)設言語情境，還原學生的閱讀體驗，激起學生主動探知的欲望。比如，學習《琵琶行》一文，教師可以創(chuàng)設如下情境：“那一彎秋月，那一江秋水，那一首琵琶曲，那個低眉落寞的女子成為了潯陽江頭永恒的定格。”在這種言語情境下，教師引導學生入情入境地構建畫面，喚起學生的閱讀體驗。有的學生扣住文本第一段“楓葉”“荻花”“江頭”等意象，構造了一幅潯陽江頭夜送別的畫面。有的學生扣住第三段，以第一人稱的方式講述琵琶女的身世，從而表達出琵琶女命運的起伏。在學生構造的畫面中，教師兩兩進行對比分析，讓學生思考原文中用詞的妙處。比如，第一段中“瑟瑟”是仄聲調(diào)，“茫茫”是平聲調(diào)，教師引導學生結(jié)合語境，思考這些詞語的深層內(nèi)涵。學生展開獨立的思考，得出“瑟瑟”一詞巧妙地表現(xiàn)出了秋風蕭瑟，草木弱小，為琵琶女的出場營造出一種凄涼氛圍。“茫茫”描寫出了江面迷蒙，江水刺骨，暗示了琵琶女悲慘的命運。由此可見，在一定的言語情境中，學生閱讀體驗被喚醒，其想象力得到激發(fā)，思維能力得到有效提升。

在閱讀教學中，教師在注重文學作品“為何這樣寫”的同時，還需要關注文本內(nèi)容、言語形式與寫作意圖之間的多維關系，組織一定關聯(lián)性的閱讀活動，逐步幫助學生從形象思維轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃人季S，有效提升學生系統(tǒng)性思維品質(zhì)。

作者簡介：姜琳 （1990— ），女，江蘇省江都中學二級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。