例談項目合作式課堂在專題寫作教學中的運用
——以“山水行跡·丹霞風華”專題寫作教學為例

黃曉瑩

（韶關市第十四中學，廣東 韶關 512000）

項目合作式課堂是指在課堂教學上采用項目式學習為主的課堂組織方式，它強調理論與實踐相結合，師生共同完成項目。項目合作式課堂通常將一個相對獨立的項目在教師的指導下交由學生自己處理信息的收集、方案的設計、項目實施及最終評價，項目成果由學生自己負責的教學方法。教師在項目中起引導的作用，學生起主體作用。

2019年世界地球日，筆者所在中學組織八年級學生到丹霞山研學，借此研學之機，筆者嘗試運用項目合作式課堂教學法開展“山水行跡·丹霞風華”專題寫作教學，取得了不錯的教學效果。

一、確立寫作任務，組建學習共同體

項目合作式課堂以項目驅動學生學習的內驅力，通過學生分組研學與探索，教師關注過程指導，實現(xiàn)學問成長、學習成果共享的專題化學習。

根據(jù)統(tǒng)編版初中語文八年級下冊教材第五單元《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》《一滴水經過麗江》等學習內容，我們確立了一個共同的項目：圍繞丹霞山研學相關內容，“寫一篇不少于700字的文章。”［1］項目成果是以組為單位制作一份PPT，要求圖文并茂，在班級作品匯報會上展示，推薦優(yōu)秀的作文給學校文學社。

作為共同合作的項目，它既要求小組集體完成一份匯報PPT，又強調人人參與，人人有各自任務，符合真實性、挑戰(zhàn)性原則。項目同時鼓勵組內成員運用不同文體寫作以完成真實的作文寫作任務。

學習共同體是開展研學活動的基本單位。教師要給予學生較大自主權組建學習共同體。考慮到外出研學的實際情況，筆者建議一個學習共同體人數(shù)以6人到8人為宜，男女生搭配，每個學習共同體設立一名組長，帶領組員學習探索，明確分工。例如：研學前的資料收集與學習2人，研學過程記錄2人，PPT制作2人，成果匯報1人或者多人。

二、重視寫前導學，創(chuàng)設寫作情境

在以往的教學中，筆者發(fā)現(xiàn)學生寫游記雷同的情況非常嚴重。如抄襲小學課文《記金華的雙龍洞》變成寫樂昌古佛巖的游記作文，抄襲小學課文《桂林山水》變成寫仁化丹霞山錦江的游記作文。這是沒有打通學生生活經驗與寫作知識的“通道”的原因所致。榮維東老師在其《寫作課程范式研究》中指出：“基于交際語境的寫作教學是順應當今寫作理念發(fā)展規(guī)律而出現(xiàn)的一種寫作教學思想，它是對只注重寫作結果或寫作過程的寫作理念的突破。”［2］而基于交際語境的初中語文寫作教學的目的就是要通過創(chuàng)設真實具體的交際語境，讓學生結合自身經歷和感受，進行真實寫作。

情境活動一：走訪長輩，查找文獻資料

查找有關丹霞山的文獻資料，如地學博士蘇德辰教授著作《奇美天成丹霞山》，了解丹霞山是如何成為廣東名山，成為世界地質公園，了解丹霞山的地學、動植物知識，歌詠丹霞山的詩詞，有關丹霞山神話傳說、摩崖石刻等。各學習小組確立自己小組的研學重點及收集寫作素材的重點。

情境活動二：實地研學，賞丹霞風華

參加學校組織的研學活動，各學習共同體按照組內約定，做好相關記錄。在活動中積極向導師提出問題，帶著發(fā)現(xiàn)美的“眼睛”感受丹霞的自然之美、人文之美。嘗試以“美”為切入點，梳理八年級下冊第五單元寫景作文相關內容，在學生中開展“一切景語皆情語”的專題探研。

這兩項活動把寫作任務還原成真實情境，讓寫作成為有“源”之水，一方面引導學生解決“寫什么”的困擾，另一方面通過組內相互分享、相互提問，激發(fā)學習共同體成員研學的興趣，催生學習的內驅力，產生真實的探究欲望與表達欲望。

三、加強過程指導，提供寫作支架

傳統(tǒng)的寫作教學常用教師先講，學生后寫的教學模式，這種教學模式無法關注學生在寫作中遇到的學習障礙，往往造成“學”“教”脫節(jié)的尷尬局面［3］。

教師在學生寫作過程中巧妙運用各種寫作支架，能幫助學生架起真實情境與現(xiàn)有知識的“橋梁”，關注學生寫作過程的真實需要，幫助學生順利把內隱的寫作愿望轉化為外顯的書面語言輸出。

根據(jù)本次專題寫作任務，筆者為學生提供了幾種寫作支架：

（一）活動支架

查閱文獻，采訪家人長輩、實地研學即是為本次寫作創(chuàng)設的真實情境的活動支架。

（二）構思表達指導支架

實地研學結束后，由組長組織學習共同體學員集中討論作文構思，采用“問答——質疑”方式梳理材料，告別傳統(tǒng)寫作教學教師布置，學生上交提綱或者作文的單向交流方式。在學生學習共同體內，建議學生采用以下方式實現(xiàn)成員間互相學習：

【組內問答片段】

（想一想）我想采用什么文體寫作達成這次寫作任務？

（說一說）請說說你的寫作思路及想要表現(xiàn)什么中心？

（議一議）請大家對我的寫作思路提出看法。

（答一答）整理同伴的意見，反思修正，再次向同伴完整地述說一遍寫作思路。

（致謝環(huán)節(jié)）向對你有啟發(fā)的同伴表示謝意。

此外，還采用“賞析·糾錯”的范例支架提醒學生注意行文中說明性語言的準確表述。這個范例支架主要通過學生自主閱讀《美麗的丹霞山》一文，采用“賞析·糾錯”的方法引導學生探索，全班學生為《美麗的丹霞山》一文“診斷”，找出文中表述錯誤的地方，同時賞析文中富有文采的語句。《美麗的丹霞山》一文收錄在陜西人民教育出版社出版的《小學教材全解》（四年級下）一書，不少學生在讀四年級時曾把這篇文章當作優(yōu)秀的游記來學習，此次選取這篇文章，一方面考慮到學生對這篇文章的熟悉度，另一方面，這篇文章存在的知識性錯誤容易被讀者忽視，而這正是真實寫作所要關注的問題。

縱觀這兩個構思表達的指導支架，一個“放”，一個“扶”，既能引導學生理清寫作思路，又避免了死板的“大包辦”。在項目式合作課堂中，學生也明白了寫作材料必須為寫作中心服務，梳理好寫作思路才不會行文思維混亂。這樣的指導支架設計兼顧了自由探索和集中學習，兼顧了自由表達和規(guī)范表述。

四、實施多元評價，催生項目成果

項目合作式課堂最終指向項目成果，而這成果很大程度依賴于學習共同體成員的作文完成程度。通常情況下，在多種寫作支架協(xié)助下，每位學生都能完成初稿并在組內討論期間對初稿進行修改，但這并不意味著這個專題寫作任務的結束。利用班級項目成果匯報課，讓成員的成果在更大的群體中交流，教師引導其他學生即“異體同質者”對作品進行點評和反饋，教師在與學生的交流中及時對作品進行點評同時引導學生對自己的作品進行反思及修正。這樣多元的開放的評價方式有利于催生優(yōu)秀的項目成果。學生想著要上講臺展示，大多數(shù)會自發(fā)地把作文修改了好幾遍才交到組長手上，而項目成果匯報會實際上又成為一個更大的寫作共同體，師生共評，生生共讀，相互啟發(fā)，互相促進。項目合作式課堂專題寫作讓學生思維從分散到聚焦然后又向各自思維生長點生長，從內隱的表達愿望到外化語言輸出，最終提升每位學生思維品質，催生出優(yōu)秀的學生作文。

項目合作式課堂活動還延伸到家長微信群，筆者把學生的研學作品發(fā)到家長群，不少家長對孩子們的表現(xiàn)進行言語鼓勵，部分家長還把孩子的研學情況發(fā)到朋友圈，家校互動進一步激發(fā)了學生自主學習的熱情。活動結束后，本班有28人次參加年級研學作品成果比賽并獲獎，4人次獲學校征文比賽一等獎、8人次獲學校征文二、三等獎。研學活動結束后，又有兩名學生參加區(qū)“創(chuàng)建國家森林城市，建設生態(tài)善美韶關”征文比賽并獲二、三等獎，三名學生參加韶關市規(guī)劃信息中心舉辦的“我愛這樣的韶關”征文比賽并獲市級二等獎。可以說，這次專題寫作活動的意義大大超出了“完成一次寫作的任務”，它激發(fā)了學生熱愛家鄉(xiāng)，熱愛祖國大好河山的思想感情。

這次教學實踐讓我思考：利用項目合作式課堂教學，可以讓學生真實地學習，激發(fā)學生持續(xù)發(fā)展的學習內驅力又可以有效實現(xiàn)專題寫作教學目的，見表1。

表1 專題寫作教學路徑

真正的項目合作式學習是基于項目驅動下的學生自主探索，生生、師生互相促進的學習過程，它注重探索過程的知識支撐及真實的情感需要，它并不是僅僅是做項目或者得出項目成果［4］。用專題性的寫作任務取代零散的單項寫作技能訓練，通過設置情境，階梯式策略寫作支架幫助學生發(fā)展寫作思維，形成規(guī)范語言輸出，從而提高寫作訓練的質量，符合學生言語發(fā)展規(guī)律，使學生在項目合作學習中獲得全面、立體、進階式的發(fā)展，促進課堂教學獲得良性的生態(tài)發(fā)展。