課程與課程發展的基本概念探討

簡楚瑛

【摘要】在學前教育領域，與課程和課程發展相關的基本概念尚未達成共識。概念的澄清，有助于溝通時的有效交流。本文深入探討與課程、課程發展相關的基本概念，分析課程與教學的關系，明確課程發展決策的相關內容，為理論與實踐之間的對話奠定基礎。

【關鍵詞】課程;課程發展;基本概念;教學;決策

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）10-0014-05

概念的澄清，有助于溝通時的有效交流。在學前教育領域，與課程和課程發展相關的基本概念尚未完全達成共識。因此，本文嘗試梳理、澄清與課程、課程發展有關的一些基本概念，作為理論與實踐之間對話的基礎。

一、課程概念

若將課程視為產品，則可將各種教學參考資料、幼兒園自己研發整理的資料冊以及幼兒園教師撰寫的活動方案等都稱為課程。若將課程視為科目、領域、活動或是學習內容，則能理解為什么幼兒園的一日作息表多是以學習內容為重點了。如果設計的課程內容與形成性評量、總結性評量的指標一樣，那是將課程視為預期的、有意圖的學習結果的概念去理解它了。如果將教師與幼兒互動生成的內容及教師運用教學策略分析后呈現出來的內容均稱為課程，那是將課程視為幼兒學習到/經歷到的經驗的概念去理解它了。綜合這些分析可以看出，課程的概念具有一定的復雜性。筆者認為，課程應當具備如下特質。

一是以教育目的、成果或是預期的學習結果為導向。

二是有事先的計劃、實施的過程以及對學習結果的評估。

三是內容可以有科目、教學參考資料、學習機會、活動等不同的呈現方式。

二、課程相關名詞

隨著課程概念的不斷發展，一些階段性或是過程性的課程相繼出現。這些相關名詞均有特定的含義。

第一種是依課程發展過程將課程細分如下。〔1-3〕

1.意識形態課程（ideological curriculum）

意識形態課程又稱為理想/理念課程（ideal curriculum）。這常常是研究者等針對當下教育、課程提出的建議。這些建議反映了他們提倡的特定的價值觀及期待的課程取向。這類課程往往強調的是“應然性”，離能在實踐中運用的課程還有一定距離，需要經歷多元的轉化歷程才可能有在實踐中檢驗的機會。

2.正式課程（formal curriculum）

正式課程也被稱為書面性課程（written curriculum）。這種課程比意識形態課程更具體，旨在促成教育目的的實現。不同的教育情境、層級都會有該情境、該層級的書面性課程。可在各種情境與層級應用的書面性課程則被稱為一般性的書面性課程（general written curriculum），如《幼兒園教育指導綱要（試行）》等。

3.知覺課程（perceived curriculum）

知覺課程是存在于教師心中的課程（curriculum of the mind），因為每位教師對政府或是教育機構發布的正式課程都會有自己獨特的詮釋。

4.運作課程（operational curriculum）

運作課程也被稱為傳授課程（taught curriculum），是教師在實際教學活動中產生的課程。

5.經驗課程（experiential curriculum）

經驗課程是指兒童學習到/體會到/經驗到的課程，也被稱為習得課程（learned curriculum），即兒童在教育機構所獲得的技能、知識等。

6.支持性課程（supported curriculum）

支持性課程是指協助課程實施的資源，如教學參考資料等。

7.評價課程（assessed curriculum）

評價課程指的是要被評價的課程。

8.隱性課程 （hidden curriculum）

隱性課程是指教育機構非正式發布的教育措施，如學習環境創設、文化傳承等，對兒童的學習具有潛在且深遠的影響。

依據課程發展過程，從理念層面至兒童經歷到的層面來分別命名課程，確定其含義，能讓研究者明確該課程的功能。需要明確的是，這些課程是同時存在的，不是有某一種課程，另外的就不存在了。

第二種是依課程的功能，將課程分成基本課程與充實課程。〔4〕

1.基本課程（basic field of learning）

基本課程指的是所有兒童（至少是90%的兒童）都應當學習的、基本的、重要的內容。這類課程又可分成兩種課程形式。

（1）結構式課程（structured curriculum）

結構式課程亦可稱為預設課程，指的是學習的內容、順序、評價等都有事前詳細的規劃，如單元/主題課程的教學參考資料等。

（2）非結構式課程

非結構式課程是指學習的目標、內容、評價等未經事前詳細的規劃、安排，也不需要進行精準的評價的課程。生成課程（emergent curriculum）就屬于這類。

2.充實課程（enrichment curriculum）

充實課程屬于擴充式的課程。筆者將幼兒園的特色課程歸為此類。這類課程也可以分成結構式課程與非結構式課程。

從課程功能的角度去細分課程，除了上述劃分外，還有另外一種五分法，即將課程劃分為五種功能（見圖1）。

（1）基本教育課程

基本教育課程是為兒童提供的全體兒童都需要學習的課程。

（2）專長教育課程（specialized education）

專長教育課程是為兒童提供促使其開展深入學習的課程，即從事專業工作所需學習的課程。許多滑雪、體操、音樂、舞蹈等職業工作者從小就開始的專業學習課程就屬于專長教育課程。

（3）試探教育課程（exploratory education）

試探教育課程是為兒童提供的支持兒童探索自己興趣的課程。

（4）充實教育課程（enrichment education）

充實教育課程的重點是針對兒童欠缺的給予補充、拓展，或者深化兒童的學習經驗，強調的是豐富兒童學習的內容。

（5）特殊興趣教育課程

顧名思義，特殊興趣教育課程是指滿足兒童特殊興趣的課程。

依據課程的功能與結構化程度來細分課程，提醒我們思考學習是否應該有一些基本的、核心的內容，比如日常生活知能的培養、基本禮儀的學習等;學習內容的提供是否可以更個性化一些，比如專長教育、充實教育、試探教育等。我們在為兒童安排學習內容的同時，有必要為兒童提供具備不同功能的學習機會。

第三種是按從中央層級到班級層級發展的課程序列細分課程。〔6〕

1.課程政策（curricular policies）

課程政策有宏觀政策與微觀政策之分。中央層級的課程指引/課程綱要、省/市/縣層級的課程實施細則、教育機構的課程取向等均屬于宏觀的課程政策。如果是由教育機構或是教師決定用整合的方式、分科/分領域的方式還是用個別活動的方式來組織、呈現學習內容，則屬于較微觀的決策。

2.學習方案（programs of study）

學習方案是指教育機構為兒童提供的完整的、成系列的學習經驗， 包括大團體課程、小組課程、活動過渡環節的設計等。

3.學習學科/領域（courses of study）

學習學科/領域是指按分科或是分領域方式組織課程，每個學習學科/領域由幾個有關聯性的學習主題/單元所組成。

4.學習主題/單元（theme/units of study）

主題和單元常被混著使用，但也有人是將之分開運用的。通常單元是指學習學科或是領域里的一個子集，是一組經過組織的、彼此有相關性的學習經驗。一個單元的課程通常持續1～4周。主題則通常持續時間更長，大多是跨領域組織學習內容的。

5.活動（activity）

活動是指以實現少量的行為目標為目的呈現的學習內容。教師組織開展的活動，如果不強調其與其他活動以及與教育/教學/課程目標的關聯性，那么這個活動就是獨立存在的，很難產生真正、持久的學習效果。

三、課程與教學的關系

隨著時間的推移以及論述的多元化，課程與教學概念的轉變也引發了課程與教學關系的變化。〔7〕

一是課程強調的是“教什么”的問題，教學強調的是“如何教”的問題。課程是教育方案、教育計劃、教育經驗，是藍圖。教學是教育方法、教學活動以及課程（藍圖）實踐。〔8〕

二是課程的決策講究計劃性， 教學的決策講究方法論。〔9〕

三是課程強調的是指標性、預期性的學習目的與成果。教學強調的是教學者與一位或多位學習者間的互動及其過程。〔10〕

四是課程發展涵蓋教學設計，教學設計屬于高度特定的活動，焦點在教與學的方法上。教學是整個課程計劃、發展中的一部分。課程與教學不是同一件事，但它們的確存在著相互依存的聯結關系。

四、課程發展特性

課程發展一詞，英文為the development of curriculum或是curriculum development。前者意指課程演進的過程以及課程之縱向歷史性的演變。 后者表示的是課程橫向結構的發展，也是本文所指的，是創造、編制與修訂課程的完整過程，包含課程設計、實施/運作與課程評價階段，是一個循環的發展過程。整體而言，課程發展至少有以下特性。

1.課程發展是不可避免且必須的

現代社會快速變遷，大量知識不停推陳出新，課程的目標和內容等也都隨之不斷改變，使得學習方式日益多元化。課程不再只是一成不變的科目與分門別類的知識，應當依社會脈絡、教學情境和兒童需要而修改。因此，課程發展是必須且不可避免的。

2.課程是逐漸發展變化的

教育是人類的一項社會活動，會因為社會、時代的改變而改變。課程是教育的一部分，當然也會隨著社會發展而逐漸變化。

3.課程發展是系統化的

課程發展不只有垂直（中央─地方─教育機構─班級）系統上的規劃，還應當包括橫向（不同學科/領域間、知情意目標間等）的協調，需要全面考慮并且建立一套有計劃、系統性的課程。

4.課程發展涉及的范圍是全面而廣泛的

課程的范圍很廣。發展課程時不能只見樹木不見森林，不能只注意到某一學科、能力的學習，而是應當從廣泛、全面、宏觀的角度來整合每一部分課程。

5.課程是在脈絡中發展的

課程發展是從現有的課程出發，在脈絡（時間、地域、文化）中發展的。課程的發展是建立在已有的課程基礎（課程大綱等）之上，依其發展的時間與地域、文化脈絡逐漸變化的，而不應當突然、大幅度地改變。

6.課程發展需要眾人的參與

課程發展是一項合作性的團體活動，需要眾人的參與。只有所有參與者發生改變時，課程才可能有所改變。在課程發展的過程中，每一項主要的變革都需要廣泛的參與和支持，不是由課程專家、教師小組或是教務人員獨立完成的。從各級政府到出版社工作人員、園長、教師、兒童、家長甚至社區工作人員，每一位都是改變的參與者。

7.課程發展動力是雙向的

由上往下與由下往上兩種推動課程發展的動力都是必需的。由上往下是指由各級政府和教育機構領導者推動與帶領課程發展。由下往上則是指由若干教育機構、教師、兒童一起推動課程發展，進而帶動整個教育體系的課程發展。

8.課程發展依循的是相關且合理的教育原理

在課程發展過程中，任何改變都應當依循相關且合理的教育原理。對于課程問題的解決方案，應當基于教育效力的證據，而非參與者的喜好趨向;應當經過一段時間的試驗才能確定解決方案，而不是由專家提出來后即直接推動與執行。改變應當是系統的、循序漸進的。

9.課程發展是選擇與決定的過程

課程發展基本上是選擇與決定的過程。課程設計者在課程發展的過程中，在哲學、社會學、教育學等層面上需要做許多選擇。例如，在課程比重上偏重藝術，還是偏重數學/認知，即為學科/領域取向的一種選擇。不同的選擇決定了兒童在各學科/領域中會獲取什么樣的學習經驗。

10.課程發展需要豐富的資源支持

課程發展需要許多條件的配合，除了課程參與者全員投入之外，還需要適宜的教學參考資料、教具，也需要時間，包括教師用于觀察和反思的時間、課程參與者討論課程發展的時間、設計與準備教具的時間以及教師參與專業培訓的時間等。

11.課程發展是動態的過程

課程發展是充滿挑戰的過程，而不只是一張藍圖。在課程發展的過程中，隨時可能出現困難與問題。課程發展不是線性的過程，而是動態、多元、生成的過程。

12.課程發展需要行政領導者的支持

行政領導者在課程發展過程中扮演著重要角色。

了解上述課程發展特性，有助于我們在課程發展工作開始前做好準備工作，在課程發展過程中面對問題時及時思考對策，及時反思和調整課程發展方向。

五、課程發展決策

課程發展有中央─地方─教育機構─班級等不同的層級。從理論上看，層級越高，所提出的課程計劃越抽象，越能涵蓋下層級的計劃，越具指導性。通常中央層級提出的是課程綱要，或稱之為課程指導方針、課程指引。地方層級依據中央層級的指導原則、指南或指引，再根據地方的特性，制定實施細則。教育機構層級則在中央及地方層級的課程綱要及實施細則的基礎上，制定校本課程計劃，突出自身特色。教師則根據以上的課程綱要、實施細則及教育機構要求，確定年級、班級計劃。課程發展決策的層級不同，職責范圍也不同。事實上，未必每個層級都會提出銜接上一層級、指導下一層級的課程計劃，也未必會在課程計劃中銜接、落實較上層級的計劃。這往往是課程改革成效不彰的原因之一。

在課程發展過程中，課程發展人員有很多決策要做，要同時解決很多問題。

1.目標

不同課程決策層級的權責與功能不同。中央層級應提出國家層面應達到的教育目的。地方層級應在中央層級教育目的的規范下，明確具有地方特色的較具體的教育目標。教育機構層級應在中央層級的教育目的和地方層級的教育目標的基礎上確定更具體的教學目標。教師應在上述三個層級的框架下確定各項活動的目標。

2.內容

課程決策者需要確定兒童學習的內容，包括學習的事實、概念、態度、信念、技巧等。

3.教學策略

教學策略是指教師選擇用什么方法讓兒童學習，可以是提問法、探究法、角色扮演法等。教師教學策略的選擇，取決于特定教學情境中教師想要達成的目標。

4.評價目的

評價是為了了解兒童究竟學到了什么，以及學到了什么程度。需要確定的內容包括用哪種方法評價，如何進行測驗、觀察、訪談等評價活動，如何搜集與分析兒童的學習過程與成果等。

5.教學資源與材料

課程決策者需要確定用什么教學資源來協助與促進兒童的學習。

6.實施方式

學習活動實施方式可以是大團體的、小組的或個別的。課程決策者需要確定編組的原則（根據兒童的能力、興趣分組，還是兒童自愿分組）與每一組的人數。

7.時間與空間

課程決策者在進行課程決策時，最基本、最需要先行考慮的客觀因素就是時間與空間。

有學者將兒童在幼兒園的時間分成七類。〔11〕（1）在園的全部時間，指的是教育機構規定的兒童入園到離園的時間。（2）在園實際時間，指的是兒童從入園開始到離園的時間。一日生活皆教育時間。兒童在教育機構的時間都是學習的時間。（3）可參與的時間，指的是扣除午餐、點心、午睡、如廁、過渡的時間后所剩余的時間。（4）有計劃的學習時間，指的是由教師有意規劃好的學習時間，如教師組織開展以30～40分鐘為一個時段的學習活動。（5）實際開展學習活動的時間。這和教師事先規劃好的學習時間會有所出入。（6）兒童參與學習的時間。這和教師事先規劃好的學習時間也會有所出入。兒童可能會因為遲到等原因導致無法完全按照教師規劃好的時間參與學習活動。（7）兒童真正專注、深入學習的時間。這才是最接近兒童學習的時間。

空間包括戶外的與室內的空間。有的幼兒園還有功能活動室（或特色活動室）。課程決策者需要決定活動室的區角規劃、戶外運動空間的規劃， 還需要決定何時由哪個班級使用哪個空間。這些都與課程發展、課程決策有直接的關系。

不論哪一個層級的課程決策者，在做出決定之前，都在有意或無意的情況下，受到多種因素的影響，包括國家教育的歷史背景、個人的教育觀與哲學觀、社會文化變遷等。〔12〕這些因素雖然不一定會對特定的課程決策帶來直接的影響，但無疑是影響課程發展與決策的隱形因素。

參考文獻：

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〔2〕〔4〕〔6〕GLATTHORN A A，BOSCHEE F，WHIT?

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〔3〕GLATTHORN A A， JAILALL J M， JAILALL J K.The principal as curriculum leader：Shaping what is taught and tested〔M〕.4th ed.Thousand Oaks：Corwin Press，2017.

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〔12〕DOLL R C.Curriculum improvement：Decision ma?

king and process〔M〕.9th ed.Boston，MA：Allyn & Bacon，1996.

A Discussion of the Basic Concepts of Curriculum and Curriculum Development

Jian Chuying

（China Women’s University， Beijing， 100101）

【Abstract】In the field of preschool education， agreement has not yet reached on some basic concepts related with curriculum and curriculum development. Clarification of the concepts helps to discuss effectively in communication. This paper further discusses some basic concepts related with curriculum and curriculum development， analyzes the relationship between curriculum and teaching， and clarifies related contents in order to lay a solid foundation for the dialogue between theory and practice.

【Keywords】curriculum; curriculum development; basic concept; teaching; decision making