德國職業教育教師培養模式的特點與啟示

摘 ?要：德國職業教育教師培養經過“雙能化”、專業化培養，邁向了“雙業性”階段，專業標準、認證程序，培訓課程等起到了保障作用，形成了國家主導、職前培養、綜合能力、嚴格認證、融合課程等特點。我國應通過立法增強社會認同、開發特色職教課程、嚴格教師資格準入、動態職業生涯規劃、建立評價考核體系等措施，以不斷提高我國職業教育教師培養的有效性。

關鍵詞：德國;職業教育;教師培養;啟示

中圖分類號：G719.3/.7 ? ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：2096-3769（2021）05-058-09

一、德國職業教育教師培養模式的演進

在德國職業教育教師培養模式演進過程中，19世紀初與新興職業學校相伴而生的職業教育教師、職業學校成為了公立學校的一部分，使職業教育教師從傳統的培訓者角色開始向教育者角色轉變;20世紀60年代德國職業教育教師學術性和大學教育化并重;70年代首次對德國職業教育教師資格做出規定，并使德國職業教育教師成為國家公務員[1]，這是德國職業教育教師培養模式演進的三個重要標志。

（一）“雙能化”培養階段（19世紀初-20世紀初）

“雙能化”指德國職業教育教師培養過程中，特別強調職業教育教師必須具有學術性和工程性特征。具體演進如下：

1.角色融合

角色融合源于中世紀手工業行會的德國傳統學徒制師傅扮演的多重角色。雖然師傅只有經過行業協會的認可，才能收徒傳藝，但師傅絕非只扮演傳藝角色。而是既扮演培訓學徒技術的角色，也扮演對學徒進行公民教育的角色[2];既扮演向學徒傳授文化知識的角色，也扮演向學徒傳授專業技能的角色;在傳授專業技能時則扮演專業技術人員的角色，在傳授文化知識時則扮演教育工作者的角色。職業教育教師的這種多重角色及其融合，不僅體現于傳統學徒制，而且在職業教育發展中，始終踐行到了職業教育教師培養的全過程中[3]。

2.新型學校

工業革命的到來使傳統學徒制在培養學徒上的有限性缺陷更加顯現，急需通過建立以職業為導向的、類似于手工業星期日學校這種類型的新型學校，以適應大規模工業生產對技術工人的需要。這種類型的新型學校雖然在日常傳授技術知識和技術操作，但在周末也要向學生傳授文化知識和專業理論。盡管這時在這種類型的新型學校擔任教師者并沒有接受過教師教育戓相關培訓，學校也確實沒有制定出任何教師任職資格，但這種教育與培訓方式卻催生了德國職業教育“雙元制”中重要一元，即職業教育職業學校、進修學校、培訓機構。且隨著這一元的重要性凸顯，職業教育教師的任職資格也開始日益引起重視。

3.典型模式

新型職業學校出現后，逐步形成了三種職業教育教師培養典型模式。第一種是巴登-符騰堡模式。高度發達的工業直接催生了對高級技工的需要，由此建立了一批培養高級技工的綜合技術學校。第二種是普魯士-巴伐利亞模式。1913年前是對小學教師進行技術課程培訓后，使其成為職業教育教師。1913年則以1年期研討班形式培養職業教育中的專職教師。1922年不僅將研討班擴至2年，而且要求被培訓者具有足夠的普通教育基礎及3年以上技師、工程師工作經歷[4]，特別是將工作經驗列入了職業教育教師的必備條件。可見，該模式的核心是工作課程，而非巴登-符騰堡模式的科學課程。第三種是圖林根-漢堡模式。該模式的指導思想是，職業教育培養的人應當是生活與工作相融合的人。要求職業教育教師要有大學入學資格及至少2年職業實踐經歷。職業教育教師課程由“教育科學、社會科學、專業科學”[5]等三部分內容組成。尤其是將科學課程、職業實踐等融合于職業教育中，強調培養與社會融合的工人。總之，這一階段雖然希望將職業教育培訓者轉為職業教育教育者，但依然是將工程師資質視為職業教育教師任職標準。

（二）專業化培養階段（20世紀20年代-20世紀70年代）

1.大學學術課程

20世紀20年代，在職業教育教師培養邁向學術性和大學層次的過程中，職業教育教師聯合會提出：職業教育教師培養要經過第一階段的大學層次的大學學術課程學習，這是職業教育教師培養的培養，并通過第一輪國家考試以及第二階段的教學學習和第二輪國家考試。既限制低學歷者成為職業教育教師，也通過接受大學學術課程教育，在職業教育教師培養邁向大學層次的基礎上，使職業教育教師具有更加全面的專業理論知識，以實現職業教育教師培養的專業化。

2.“熟練教學專家”

職業學校成為一種類型的公立學校，以及隨著工業生產和工程管理不斷專業化和科學化的推進，而職業教育的環境、內容、教材、教法等卻與企業實際活動之間的距離越來越遠，使得社會認識到既然要提高職業教育水平，就必須認真考慮職業教育教師應有的任職資格以及怎樣才能培養出合格的職業教育教師。并認為合格的職業教育教師絕非單一的熟練操作工，乃至工程師所能承擔，而是通過完整的大學專業學術課程，以成為理論和實踐相融合的職業教育“熟練教學專家”[6]。

3.典型培養路徑

這種典型培養路徑由1973年各州文化部長聯席會議提出，之后成為了德國職業教育教師培養的范式。只有經過以下路徑即完成中等教育第二階段（相當于我國高中畢業）→至少6個月企業工作實踐→4年大學學習→通過第一輪國家考試→2年企業工作實習期→通過第二輪國家考試，才算完成了完整的職業教育教師培養過程，有資格被聘為職業院校教師。其中，4年大學必須修足職業和技術專業、普遍教育專業、教育學課程和社會學課程等學分，三部分課時比例為2∶1∶1[7]。這通常被認為是對德國職業教育教師資格在外在形式上做出的首次規定，使德國職業教育教師培養開始邁上了規范化道路。

總之，這一階段在政府重視、廣泛征詢、科學導向、地位（待遇）提高等一系列有利因素的推動下，德國職業教育教師不僅實現了職業教育教師培養的專業化，而且取得了與公務員同樣的政治地位和經濟待遇。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（三）“雙業性”培養階段（20世紀70年代以來）

“雙業性”指德國職業教育教師培養過程中，非常注重職業教育教師的職業性和專業性。

1.職業專業

基于技術知識的學科導向的深層原因，是職業教育教師只有通過4年的大學教育，才能使職業教育教師取得和普通教育教師同等的地位，進而進入公務員序列。但反對者認為，在純粹的普通教育學科知識體系中，是產生不出職業教育教師所需的專業知識結構的，所以，職業教育教師培養應當拋開學科導向，另外開設高等專業學院，突出職業教育教師培養的職業專業特征。

2.職業領域

隨著職業教育教師培養標準的認識不斷深化，越來越多的人認識到，職業技術科學盡管與工程科學有相當的關聯性，職業教育教師的專業知識與工程知識也有一定的相似性，但二者畢竟不是同一學科。同時，由于職業教育教師在大學所學的專業知識與在職業學校向學生傳授的職業知識之間也不相一致，所以，要求基于職業領域建構職業教育教師培養課程內容，以形成獨立的職業教育教師培養學科體系。

3.專業標準

2004年德國各州文化教育部長聯席會議出臺了基于教師培養普遍標準的《教師教育標準：教育科學視角》，2008年該聯席會議又頒布了《各州有關教師教育專業學科與專業學科教學法共同內容的要求》，且經過5年的研討與完善，2013年該聯席會議再次發布了職業教育教師專業標準。在專業標準中，職業實踐能力和專業教學能力是職業教育教師最為核心的要求。接著該聯席會議在首批頒布經管專業和金屬加工專業的教師專業標準[8]后，又陸續頒布了各個專業的教師專業標準。

綜上所述，可以看出德國職業教育教師培養走過了一條始于以工程師標準培養職業教育教師→以普通教育教師模式培養職業教育教師→獨立于普通教育教師模式與工程師模式以外培養職業教育教師→職業教育教師專業教學法的職業教育教師培養道路。從而確立了職業教育教師資格制度，將職業教育教師納入公務員序列，進一步促進了職業教育教師專業標準的發展。

二、德國職業教育教師培養（模式成功）的保障

（一）專業標準

1.普遍標準

普遍標準指適用于一切教師的通用標準。2004年頒布的《教師教育標準：教育科學視角》就是一個適用于各類教師教育的通用標準，即從事教學工作者都必須具備的教學及管理能力，而與何學專業與課程特殊性無甚相關。該辦法從4個領域和11個方面對教師能力、理論學習階段的標準、見習階段的標準[9]等做了如下通用規定：

首先，教學能力領域。要求教師必須是教與學兩方面的專家。共3項能力：第一項為教師設計課程及實施的能力。其中，理論學習階段的標準包括：了解教育理論及評價標準，并具有批判性思維能力，熟悉不同教學方法的適用，并在運用時注意揚長避短，善于根據具體情境選擇特殊授課方法及作業形式與數量多少及難易程度，恰當運用媒體進行教學，懂得選用合適方法評價教學效果等5項衡量標準。見習階段的標準包括：具有將學科專業及教學方法表述和設計課程，可以將教學內容、教學溝通、教學方法相關聯，善于運用信息技術進行教學、具有高質量自我考核教學效果的能力等4項衡量標準。第二項為教師創設有利于學生學習情境的能力。其中，理論學習階段的標準包括熟悉理論知識及學習方式、懂得怎樣才能有效引領學生學習、嫻熟地將動機與成就理論應用于教學之中等3項衡量標準。見習階段的標準包括：引導學生選擇最適合自己的學習方法、在了解學生的基礎上設計教學進程、激發學生的學習興趣及成就欲望、作為平等一分子與學生同學共進等4項衡量標準。第三項為教師培養學生自主學習的能力。其中，理論學習階段的標準包括依據學生學習動機制定激勵方法、幫助學生確定自主、合作等學習方法、具有終身學習的興趣和能力等3項衡量標準。見習階段的標準包括幫助學生選擇適合的學習策略、培養學生自主及與人合作的學習方法等2項衡量標準。

其次，教化能力領域。要求教師不僅會教學，而且要肩負公民教育中的教化職責，共3項能力。第一項為教師在了解學生的家庭教育及之前所受的教育情況的基礎上，對其進行正向引導。其中，理論學習階段的標準包括擁有教育學、社會學、心理學知識、了解學生學習中遇到的困難、注意教學過程中的跨文化因素、熟知性別與年齡對學習效果的影響等4項衡量標準。見習階段的標準包括預見性地針對學困學生采取有效的導向措施、提供學生個性化的學習方法、運用多樣化的教學形式。第二項為教師在傳授價值與規范的同時，引導學生進行自主判斷和自定行為。其中，理論學習階段的標準包括接受民主價值觀并進行傳授、培養學生約自主判斷和自定行為能力、幫助學生正確應對面臨的危機等3項衡量標準。見習階段的標準包括將行動建立在反思基礎上、讓學生模擬自主判斷的能力等2項衡量標準。第三項為教師具有解決課堂沖突的辦法。其中，理論學習階段的標準包括熟悉同行及師生互動的方法、掌握各方溝通的規則、能夠預見并預防學生成長中的一些風險、具有建設性解決沖突的能力等4項衡量標準。見習階段的標準包括科學設計課程、師生共定交往規則、預防沖突的能力等3項衡量標準。

第三，教化評價領域。要求教師不僅善于自我評價，更重要的能客觀評價學生的學習態度、學習基礎、學生適合什么樣的教學方法、用什么方法才能準確地評價學生的學習效果，共2項能力。第一項為教師在充分了解學生學習基礎的前提下，制定有針對性的引學計劃。其中，理論學習階段的標準包括在教學過程中可以兼顧不同的學習基礎、熟知學生學習過程存在何時障礙及其表現形式、善于對教學過程進行自我診斷、把握好向學生及家長提供建議的原則等4項衡量標準;見習階段的標準包括：準確識別學生的學習潛力及學習障礙與學習進步、了解學生學習的起點、依據學生的天賦制定學習計劃、協調學習的可能性與規則性、區分咨詢功能與評價功能、與同事協商向學生提供的建議、合作開展咨詢服務等7項衡量標準。第二項為教師運用透明量化的標準對學生學習成績進行評價。其中，理論學習階段的標準包括：熟知不同學習成績評價方法的優缺點并恰當選擇適用方式、比較權衡不同學習成績評價的參照標準、探索學習成績反饋的有效方法等3項衡量標準;見習階段的標準包括：依照標準進行考試命題、選準評價標準、合作共定評價原則、向學生闡明評價結果及問題所在與努力方向、從學習學習成績中反思教學得失等5項衡量標準。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

第四，教化創新領域。第一，項為教師必須了解該職業肩負的公共職務的特殊性，并確實能夠自我踐行。其中，理論學習階段的標準包括：了解教育體制及學校建構、了解教學相關法律、反思自我的職業價值觀及踐行效果、掌握化解學生學習壓力的方法等4項衡量標準;見習階段的標準包括：具有識別及化解壓力的能力、合理安排時間、合作開發課程等3項衡量標準。第二，項為教師持續性的學習。其中，理論學習階段的標準包括：善于識別自評與他評的優缺點、閱讀和研判教育研究成果、熟悉學校辦學理念和合作結構等3項衡量標準;見習階段的標準包括：在教學反思中得到啟發、將教科研成果運用于教學、記錄教與學的情況、從被反饋者的反應中完善自己、經常參加各種提升活動、充分用好學校提供的一切機會、參加繼續教育及各種短期教育等7項衡量標準。第三，項為教師參與學校規劃及課程開發的能力。其中，理論學習階段的標準包括：比較不同學校的辦學理念及成效及反思已往教學得失對教學任務完成的影響、知曉學校發展目標及實現路徑、了解與人成功合作的條件等3項衡量標準;見習階段的標準包括：將教科研成果運用于學校發展、了解學校評估的程序和方法、通過合作促進學校發展目標的實現、支持小組學習方法等4項衡量標準。

2.專業標準

首先，專業能力。從大學學習、見習和進修及繼續教育等三個階段對職業教育教師的學科專業能力做了規定。首先，大學學習階段要求達到的學科專業能力。一是貫通性專業知識。包括：具備扎實且結構優化的本領域內的專業知識、了解本專業當前的基本問題、反思并汲取職業教育理論與實踐并予改進、跨學科融合發展等4個方面的知識。二是嫻熟使用本專業的認知手段和工作方法。包括：受教育者必須掌握本專業的認知手段和工作方法，并可以嫻熟使用本專業的核心領域。三是貫通性的專業教學知識。包括：不僅具備扎實且結構優化的本領域內的專業知識，而且能夠從教學角度予以解析;具有運用專業教學方法的能力、掌握本專業學習成績評定的有效方法、有針對性地建構促進學困者學習策略等4個方面的知識。其次，見習階段要求達到的學科專業能力。包括：建構專業教學方法、掌控課堂氛圍、促進持續學習、掌握本專業學習成績評定方法等4個方面的知識。最后，進修及繼續教育階段要求達到的學科專業能力。主要是從專業發展與個人職業生涯成長角度兩個維度衡量教師的專業能力。

其次，學科概貌。2013年德國開始頒布職業教育教師專業標準，其由能力要求與學業內容組成，但高等教育機構在培養過程中也可視情況進行適當調整。首先，能力要求。要求掌握基本的專業知識及專業教學方法，并切實了解相關職業與工作對這種知識的需要與應當;科學探討并掌握本專業知識學習和本職業實踐的規律;分析培訓及實踐流程的優缺點并提出改進建議;靈活運用專業教學方法，進行差異性及分層性教學;反思教學計劃、組織過程中存在的不足并加以改進及創新;可以對課堂教學、師資隊伍、培養方式、教學目標、學校管理等對學生培養質量的影響進行全局性思考并提出個人見解。其次，學業內容。包括專業知識內容和專業知識教學內容[10]。因專業不同其知識內容也頗多差異及相關教學方法也大不一樣，故不作具體描述。

（二）認證程序

1.職業院校畢業生

首先，必須通過第一輪國家考試與工程師資格考試。第一輪國家考試在大學學習階段完成。考試內容包括：專業學位論文或職業教育論文;筆試和口試學術性及教學方法;職業教育學教育科學筆試。只有經過第一輪國家考試或獲得工程師資格考試，才能獲得進入職業教育教師培養的第二輪國家考試。其次，第二輪國家考試在見習階段。考試內容包括：教育學、心理學及專業教學方法;教育理論、教育與公務員法、學校行政管理等;本專業及相關專業教學方法;教師實踐技能、教學演示等。通過者即可獲得職業教育教師資格證書。（2）普通院校畢業生。普通院校畢業生獲得職業教育教師資格證書的路徑是，具有5年以上本專業企業工作經歷及2年半的職業教育教師培訓，方有資格參加第二輪國家考試，通過即獲得了職業教育教師資格證書。

（三）培訓課程

由于職業教育教師短缺，所以德國絕大多數綜合性大學和理工科大學設立了職業教育教師教育專業[11]。

1.課程形式

職業教育教師課程培養形式共分兩種形式或兩個階段。一是大學學習階段。即學歷學習階段。課程培養以全日制形式為主，其中，教學實踐是始終貫穿于大學學習全過程的。二是見習階段。這包括企業見習和職業院校見習兩種形式。前一種重在使準教師了解本行業的管理與技術及實踐要領，后一種則以師傅帶徒弟形式展開。內容包括在師范院校學習教育理論和教學方法、進行課程旁聽并與授課教師交流學習、助教學習、研討教學、在師傅規劃及指導下嘗試獨立教學等，由此建構自己的教學理念、教學方法。

2.課程內容

要想成為職業教育教師的前提是，只有完成并通過13年在校學習及至少1年與未來職業教育學科[12]相一致的企業工作經歷，才能獲得高等教育入學資格。首先，本科層次職業教育教師。為6個學期，共180學分。包括“職業教育學”及“職業科學”模塊的各5門課程及各30學分、“專業方向核心課程”模塊的7門課程30學分、“專業基礎知識”模塊的3門課程30學分、“專業理論知識”模塊的4門課程30學分、4學分“專業選修”（專業科學知識）18學分、論文性質的“結業模塊”12學分等7個模塊180學分，以及相應的見習實踐。見習實踐包括第一學年假期導向性實習及5-6學期假期的實踐性導向基礎實習[13]。其次碩士層次職業教育教師。為4個學期，共120學分。包括“職業類專業教學法”模塊的3門課程24學分、“職業教育學”模塊的2門課程12學分、“關鍵能力”模塊的3門課程9學分、“第二專業方向”模塊的2門課程60學分、“碩士論文”模塊15學分等5個模塊120學分[14]。

三、德國職業教育教師培養模式的特點F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（一）國家主導

20世紀70年代，德國各州文化教育部長聯席會議確立了職業教育教師專業標準及通過“兩輪國家考試”方可獲得職業教育教師資格證書的路徑，統一了全德職業教育教師資格認證制度。由于教育權歸屬于各州，為保證州之間的“兩輪國家考試”具有可比性：一致性、同等性，該聯席會議又分別頒布了面向所有教師及職業教育教師的《教師職業培養和考試的框架協議》與《高中（職業科目）或職業學校教師培養和考試的標準框架協議》。

（二）職前培養

德國職業教育教師職前培養的路徑是：設立專門職業教育教師培養機構→經過至少1年與未來所學專業相同的企業實踐→高中畢業生→5年大學學習→經過第一輪國家考試獲得碩士學位→2年實習→經過第二輪國家考試才算完成職業教育教師職前培養全過程，才能獲得職業教育教師資格證書[15]。

（三）綜合能力

首先，基于教育學視角。要求職業教育教師具備如上4個領域的11種能力，特別是要培養職業教育教師專業領域的專業及職業能力、教學能力、教育能力。其次，基于專業和專業教學論視角。要求職業教育教師在大學階段，必須掌握所學專業的專業知識、認知方法、工作方式、專業教學方法等知識。特別是基于專業和專業教學論視角構建的專業標準提出的課程目標，要求培養職業教育教師在各個工作領域和能力框架下的職業行動能力[16]。可見，無論是基于什么視角，德國職業教育教師都體現了以綜合能力為導向的培養目標。

（四）嚴格認證

獲得職業教育教師資格證書，不僅要達到學分要求、畢業文憑、參加全國兩輪統考，而且要經過合格的見習階段，并在第二輪統考中重點考核所學專業的教學能力。所以，雖然德國職業教育教師資格證書由各州考試并頒發，但不僅通行于全德，而且得到了歐盟的認可。

（五）融合課程

融合指將職業教育教師培養中的“普通教育課程、專業學科課程、教育學科課程”等三類課程體現的“學術性、技術性/職業性、師范性”[17]等“三性”特征融為一體。即專業科學課程內容要與專業教學內容相融合，職業教育學課程內容要與專業科學課程內容及專業教學內容相融合。特別是建立了“職業科學”“職業類專業教學法”兩門課程，并將其融入三類課程和“三性”之中。前者系統地研究了技術工人、技術員和技師等技術實踐工作者必備的具體能力;后者則是內容模塊的設計和實施，以及科學設計和實施全過程的教學。可以說，這兩門課程的設置，最大程度地將職業教育教師培養與普通教育教師培養予以了區分，促進了職業教育教師培養的專業化發展。

四、德國職業教育教師培養模式對我國的啟示

（一）立法增強社會認同

立法賦予較高地位、提高政經待遇、增加行業影響，是德國職業教育教師培養成功的重要保障。德國《聯邦職業教育法》《職業促進法》《職業訓練法》《聯邦職業教育保障法》《職業教師從業資格條例》《職業學校教師培養框架協議》等一系列法規，明確了職業教育教師的“任職資格、素質要求、考核標準、進修（培訓）制度”[18];規定職業教育教師取得國家公務員待遇，并在16 級公務員工資中，將從事理論課教學的職業教育教師列為享受起點工資為13 級的高級公務員，從事實踐課教學的職業教育教師列為享受起點工資為9 級[19]的中級公務員;政府要求職業教育教師15天/學期參加專門職業培訓，并在詳盡調查職業教育教師培訓需求、培訓內容、培訓方式和培訓效果等問題后，做出針對性調整以滿足職業教育教師的培訓要求;每兩年調整一次職業教育專業培訓目錄，以實現職業教育工作與社會生產結構的一致性[20];以及至少經過1 年的職業培訓、企業實習[21]及兩輪國家考試制度等，就不僅極大地保障了德國職業教育教師的權益，而且增加了青年人和職業界專業人士成為職業教育教師的吸引力。我國雖然已將職業教育列為與普通教育具有同等重要地位一種類型教育，并指出“沒有職業教育現代化就沒有教育現代化”[22]，但職業教育低于普通教育，職業教育教師政治地位和經濟待遇低于普通教育教師政治地位和經濟待遇，職業教育學生社會地位不如普通教育學生社會地位的社會認知根深蒂固。要改變這種狀況需要采取如下措施：

1.政經待遇要由“參公”轉為“同公”

職業教育教師雖說“參公”，但無論是職業教育教師的社會地位，還是職業教育教師的經濟待遇，都遠遜于公務員。教師職業吸引力與公務員職業吸引力的天壤之別。這就要求通過使職業教育教師公務員化的方式，提高職業教育教師的社會認知度，吸引更多學生報考職業師范教育和職業界專業人士轉行成為職業教育教師[23]。

2.認證標準要由“相同”轉為“差異”

要根據職業教育的特殊性，制定與之對應的職業教育教師資格認證標準，而不能是雖承認職業教育與普通教育是兩種同等重要地位的類型教育的同時，卻對他們的資格認證仍實行現行同一標準。這“差異”化認證方法，并非德國職業教育教師資格認證所獨創，而是英國、美國、澳大利亞等國的通行做法。“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。”我國職業教育要想真正成為一種類型及職業教育質量的提高，必須以職業教育“教師為本”，首抓教師質量。而職業教育教師質量的根本，又直接取決于職業教育教師資格認證標準的適應性與高要求。這就要求借鑒發達國家制定職業教育教師資格認證標準的經驗，結合我國實際，制定有別于普通教育教師資格認證標準的職業教育教師資格認證標準，以真正體現職業教育的職業性、技術性、實踐性、教育性等特殊性，打造優秀職業教育教師隊伍，提高職業教育教育質量。

3.職稱比例要由“漸低”轉為“相同”

所謂職稱比例“漸低”，指在高校中，教授比例為國家重點建設院校為20%，具有博士授予權的院校為15%，具有碩士授予權的院校為12%，一般院校為10%，而高職院校僅為5%;而上述院校初級職稱比例依次為10%、15%、18%、20%、20%;中級職稱比例本科均為40%，而高職院校卻為45%;副教授比例則均為30%[24]。職稱高低既反映了教師業務水平，也是一種地位和待遇的體現。因此，應取消這種對高職院校低比例教授的歧視政策，以營造重視職業教育發展的社會氛圍。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（二）開發特色職教課程

職業教育教師培養課程必須有別于普通教育教師培養課程。首先，以“三模塊”突出“三性”融通型課程。“三模塊”指“公共教育、教師教育和專業技能”[25]三個模塊相融合的課程體系。課程融合的標志為：“職業性專業和教育專業相融合”“某一職業領域的職業實踐和職業教育領域的教學實踐相融合”“理論知識的學校學習場所和實踐技能的企業訓練場所相融合”[26];四是學科知識、教學知識和課程模式的“學術性、師范性、職業性”的課程整體系統融合[27]。其次，推進“兩段化”專業教學能力培養模式。所謂“兩段化”模式，指第一階段的“理實一體化”教育類課程學習階段和第二階段的真實職業情境中的教學實習課程階段。前者重在模擬情境中培養教師的基本教學能力，后者重在讓教師通過“聽課、研討、上課、反思、課后集體專題研討等”， 進行體驗、感悟、反思、總結，“將所學理論知識和基本技能運用于教育教學實踐”[28]，以逐步形成專業教學能力。最后，改進課程考核方式。傳統的以筆試考核及其成績為主的方式，雖然適合于理論性課程考核，但顯然不適用于以“職業活動為導向”的專業技能課程考核。因此，需要根據不同課程的特性，選擇筆試、技能鑒定、過程評價等不同的評價方法。

（三）嚴格教師資格準入

在德國無論是想成為一名公務員性質的職業教育公職教師，還是聘用教師，以及企業培訓教師都非常嚴格。德國職業教育公職教師只有經過3年學士和2年碩士主修職業專業課程，通過第一輪國家考試才能獲得見習教師資格之后，還要經過2年見習教師經歷且評審合格后，才有資格參加第二輪國家考試，成績合格后才能取得教師資格證書和成為一名職業教育公職教師。即使聘用教師也要具有碩士以上學歷和本專業企業工作經歷。企業培訓教師不僅要畢業于專業性的技術學校，而且要擁有不少于200學時的教育學專業培訓，以及5年以上本專業企業實踐經驗[29]。可見，德國職業教育教師資格的準入之嚴。我國《職業教育法》并沒有對職業教師教師準入資格做出規定，《中華人民共和國職業教育法修訂草案（征求意見稿）》也只提出“有合格的教師”[30]，即可設立職業學校，所以，職業教育教師資格認定仍就在參考相同層級但早已不適應的普通教育教師資格，亟須建立具有職業教育特點的教師任職資格認定制度。重點內容：一是科學界定“雙師”教師概念及其任職資格，將缺乏可操作性語匯變成專指性、定量化的具體標準。二是在遵循共性條件下，分設專任教師和兼職教師準入資格，全面加強職業教育教師任職資格考察，從源頭上嚴格把好職業教育教師選聘關。三是嚴格準入流程。如，碩士以上學歷畢業→2年以上本專業企業實踐經驗→累積1年以上本專業職業院校見習教師經歷→獲得職業教育教師資格證書。從而建立起一支既有學歷，也有能力;既懂理論，也會實踐;既懂專業知識，也會教書育人的高素質“雙師”教師。

（四）動態職業生涯規劃

按照“選手→新手→能手→高手→專家”[31]的動態發展目標對職業教育教師進行培養。

1.職業教育教師選手

一是營造尊師重教的環境，引領職業教育教師資培養。二是立法保障職業教育教師社會地位。與德國職業教育教師與國家公務員擁有同等社會地位相比[32]，我國職業教育教師因職業教育層次低、職教生差等原因，導致社會地位不僅不能與公務員相比，而且也遠低于普通教育教師。所以，急需要通過立法保障職業教育教師具有較高的社會地位。三是提高職業教育教師薪酬待遇。只有推行與公務員相同的薪酬待遇，才能增強職業教育教師的社會吸引力。

2.職業教育教師新手

首先，建構科學職業教育教師培養體系。如賦予職業教育教師培養機構專門化法定職責、建構科學的職業教育教師培養課程體系。其次，規范實施職業教育教師培養標準。如關于職業教育教師專業知識、專業技能、職業教育知識、職業教學能力、專職教師資質、兼職教師資質等各方面的一系列標準。最后，權威運行職業教育教師考核機制。如，建立考核機構、統一考核程序、確保證書質量等。

3.職業教育教師能手

要想成為一名職業教育教師能手，一是精致設計職業教育教師典型工作任務。我國職業教育教師培養應當借鑒德國“基于教學行動，以培養職業教育教師職業能力為目標”[33]的經驗，通過精致設計典型工作任務，實現職業教育教師能手培養目標。二是精準實施職業教育教師教學過程監測。嚴格的過程控制和規范的知識及技能鑒定，是德國職業教育教師培養質量的重要保證。我國也應通過“筆試、技能鑒定、課堂評價、課程反思”[34]等不同形式對教師必須的知識模塊及教學能力之間的匹配性進行精準檢測和評價。三是精細考核職業教育教師綜合職業能力。我國職業教育教師培養應當借鑒德國職業教育教師以工作分析和設計、工作過程及行動能力[35]為目標的經驗，構建“教育能力、專業能力和學術能力等綜合職業能力”考核體系，以促進職業教育教師“教學、專業和學術”[36]能力的融會貫通。

4.職業教育教師高手

職業教育教師高手是專業實務方面的優秀人才、專業教學領域的優秀人才、優秀本專業科研領域的優秀人才。為使這種優秀性與時俱進，必須設置動態支持職業教育教師職后培訓、過程保障職業教育教師職后培訓法制、追蹤認定職業教育教師職后培訓等級。

5.職業教育教師專家

只有建立公正的晉升制度、推崇“重技務實”理念、營造“工匠文化”氛圍，才能培養出匠心型的最高層級——職業教育教師專家。這種職業教育教師專家具有精益求精、追求卓越的品質，具有敬業、專注、精細、勤奮、創新、創造等態度，從而提升職業教育教師專家的能力和社會公信力。

（五）建立評價考核體系

德國職業教育教師不僅要有職業資格證書，而且入職后既要對理論與實踐進行雙重考核， 而且聘任期結束后，只有教師的知識結構、業務技能、教學成績、科研水準等考評，達到聯邦教育部規定標準后才能獲得續聘。我國職業院校雖然也建立了考核激勵機制，但以德、能、勤、績、廉的考評模式，無法真正反映教師的知識結構、業務技能、教學成績、科研水準等。因此，在職業教育教師考核評價內容上，要雙向考核教師理論知識與實踐技能。特別是要強化教師的技術創新能力、專利發明轉讓、社會服務能力，并把學術論文寫到專業建設、課堂教學、人才培養、學校管理、社會服務等范圍上，以科研支撐教師的職業發展。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

參考文獻：

[1]Stratmann，K.（1994）.Die historischeEntwicklung der Gewerelehrerbildung.Dieberufsbildende Schule，46（2），40-50.

[2]（德）葛洛曼，國際視野下的職業教育師資培養[M].石偉平，譯.北京：外語教學與研究出版社，2011.

[3][6]陳曦萌.從職前培養回顧百年德國職教師資專業化發展[J].職業技術教育，2015（13）：62-67.

[4][5]Bauer，W.（2007）.TVET Teachers and instructors in Germany.lnP.Grollmann & F.Rauner（Eds）.lnternational Perspectives on Teachers and Lecturers in Technical and Vocational Education（pp.123-158）.Springer Netherlands.

[7]陳祝林，徐朔，王建初.職教師資培養的國際比較[M].上海：同濟大學出版社，2004.

[8]謝莉花.專業科學視角下的德國職業學校教師教育標準[J].世界教育信息，2015（8）：34-37+42.

[9]孫進.德國教師教育標準：背景·內容·特征[J].比較教育研究，2012（8）：30-36.

[10]Staendigen Konferenz der Kul-tusminister der Laender der Bundesrepublik Deutschland（2013）. Laender gemeinsam inhaltliche Anforderungen fur die Fachwissenschafien und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Sekretariat der Kultusminiterkonferenz， 58-61.

[11]徐朔.德國職業教育教師培養的歷史和現狀[J].外國教育研究，2004（5）：56-59.

[12]李文靜.中等職業教育教師專業化的制度保障研究[J].河北大學成人教育學院學報，2012（2）：85-89.

[13]湯霓.英、美、德三國職業教育師資培養的比較研究[D].上海：華東師范大學，2016.

[14]Universitat Bremen（2014）.MastetstudiengangLehramt an beruflichenSchulen.Retrieved from.

[15]劉曉萍.德國職教師資之重-“師傅”培養制度研究[D].天津：天津大學，2008.

[16]謝莉花.德國職業教育師資培養的三性融合課程及啟示[J].外國教育研究，2014（5）：24-32.

[17]賀文瑾.職教教師教育的反思與建構 --基于專業化取向的研究[D].上海：華東師范大學，2007.

[18][29]呂虹.淺談德國職教師資的培養與啟示[J].教育與職業，2014（15）：81-82.

[19]汪哲能.借鑒德國職教師資培養模式培養“雙師型”教師[J].中國培訓，2011（1）：55-57.

[20]李明慧，曾紹瑋.德國職業教育“雙師型”教師隊伍的培養渠道、經驗與啟示[J].教育與職業，2018（22）：45-51.

[21]陳幼德.德國職業教育教師資格及其培養模式的啟迪[J].教育發展研究，2000（2）：80-83.

[22]國務院.關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[EB/OL].（2019-02-13）.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[23]楊同華.德國經驗的借鑒與超越：中國職業教育教師培養的現實選擇[J].高等農業教育，2014（02）：121-124.

[24]陜西省事業單位專業技術高級、中級、初級崗位結構比例控制標準[EB/OL].https：//max.book118.com/html/2017/0626/118148203.shtm.

[25]楊同華，許晟.鄱陽湖生態經濟區建設背景下江西職教師資培養問題的探究[J].教育與職業，2011（05）：55-56.

[26][31][34][36]安冬平.中國職教師資培養路徑創新與超越：基于德國經驗的歷史追蹤與系統反思[J].教育與職業，2018（21）：79-86.

[27]師慧麗，王繼平.美、德職教教師教育專業設置及啟示[J].職業技術教育 2013（31）：83-88.

[28]Wonacott M E.Teacher Induction Programs for Beginning CTE Teachers[Z]. National Dissemination Center for Career and Technical Education， The Ohio State University， 2002.

[30]教育部.關于《中華人民共和國職業教育法修訂草案（征求意見稿）》公開征求意見的公告[EB/OL].（2019-12-08）.http：//www.gov.cn/xinwen/2019-12/08/content_5459462.htm.

[32][33]鄢彩玲.能力導向的德國職教師資培養——以電工專業職教師資培養為例[J].職教論壇，2017（21）：86-89.F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

[35]謝莉花.德國職教教師教育的“職業性專業”探析[J].比較教育研究，2016（3）： 81-88.

German Vocational Education Teacher Training Model： Characteristics and Enlightenment

WANG Li-xue

（Foundation Department， Wuxi Vocation Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： The training of German vocational education teachers has transitioned from "dual ability" and "specialization" training to the "dual major" stage. Professional standards， certification procedures and training courses have played a guarantee role， forming the characteristics of national leadership， preservice training， comprehensive ability， strict certification and integrated courses. As for the enlightenment to China， It is suggested that China should strengthen social identity through legislation， develop distinctive vocational education courses， strictly enforce teacher qualification access， promote dynamic career planning， and establish evaluation and assessment system， so as to continuously improve the effectiveness of vocational education teacher training in China.

Key Words：Germany; Vocational Education; Teacher Training; Enlightenment

收稿日期：2021-01-30

作者簡介：王力學（1966），男，甘肅天水人，副教授，研究方向為職業教育。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3