明晰價值、再現思維、滲透方法

韓秀云

統編版教材非常關注學生閱讀策略的訓練，在每個學年都設置了對應的閱讀策略，旨在有體系、有規劃地對學生的閱讀能力展開訓練，但很多教師對于閱讀策略單元的設置不明就里，這就需要教師深入明晰閱讀策略的概念，強化閱讀策略單元的方法滲入。筆者以統編版六上“有目的地閱讀”策略單元中《竹節人》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、揣摩編者意圖，清晰洞察任務價值

每個策略單元課文前，都設置了清晰、明確的閱讀導語，旨在借助具體的任務情境，讓學生在實踐中學習相應的策略。編者在《竹節人》一文中設置了三個學習任務：其一，寫“玩具制作指南”，教別人玩這種玩具;其二，體會傳統玩具給孩子們帶來的樂趣;其三，講述一個關于老師的故事。三個完全不同的任務，旨在幫助學生借助不同的任務，依托不同的目的，選擇恰當的學習方法。面對這樣的任務，教師需要思考的是這些任務所指向的能力目標是什么，是否還指向于其他的閱讀策略。只有對這些問題形成清晰的認知，才能讓教學擁有更加鮮明的抓手。

任務一：為什么要設置這樣的任務。首先，作者在介紹竹節人制作過程時，是與敘事有機融合的，這就需要在快速閱讀中找準相應的對應內容，提取相關的知識信息;其次，由于敘事性語言和介紹性語言是以完全整合的方式呈現，所以這部分內容與課文所呈現出來的狀態，并不能與“制作指南”完全貼合，這需要學生在認知狀態下進行充分地整合、轉換，這是對學生感知信息和處理信息能的訓練;最后，文章所描寫的游戲形式離當下的學生實際較遠，所涉及到的一些材料和制作方法，已經完全脫離了學生現在的生活實際，學生在感知與解讀的過程中需要借助于資料進行必要的調整。

由此就不難看出，這一任務的設定不僅僅是為學生創設積極可感的任務情境，在情境實踐中習得相應的閱讀策略，更為重要的是能夠訓練學生從繁雜的文本中提取所需要的信息及整理信息的能力。明確了這一任務設置的最終用意，教師在開展教學時，可以指導學生整體性運用諸如跳讀、速讀和細讀等多樣化的閱讀形式，積極提取信息、巧妙置換語言，從而將“有目的地閱讀”這一閱讀策略融入到實處，相機推動學生語文核心素養的發展。

二、想象還原補充，再現鮮明思維過程

閱讀策略作為一種典型的程序性知識，不是先天自然形成的，是后天通過教師的點撥和干預，在實踐操作和聯系中學得的。這一過程的訓練是快速、安靜、無聲的。那怎樣才能讓學生扎扎實實地經歷這一場思維過程呢？這就需要智慧地將原本摸不著、看不見的思維模式轉變成為有聲化的思維、圖像化的思維，進一步將思維以鮮明直觀的視聽狀態呈現出來。

任務二：編者要求學生能夠在閱讀中“體會竹節人帶給孩子們的樂趣”。教師可以適度點撥學生的思維，比如“竹節人手上系上一根冰棍兒，就成為……神氣！”，面對這樣的語句，教師可以引導學生結合自己的生活實際，尤其是玩游戲時的體驗，說說閱讀之后的感受。學生就會發現：現在很多游戲之所以好玩，是因為玩具的設計感很強，具有很多意想不到的功能，而過去的游戲如此簡單，卻同樣給孩子們帶來無窮的歡樂。運用自己曾經體驗過的感受，去解讀、體悟文本語言中的情感，讓原本包裹在文本語言中的樂趣完全釋放出來，讓學生觸摸和體會到竹節人給孩子帶來的樂趣并有了鮮明、著實的抓手。

在這樣的基礎上，教師也可以嘗試著將自己的感知和思維過程完全呈現出來，并引導學生進行遷移嘗試。比如教師閱讀這樣的語句，就聯系影視劇中的打斗場景，并要求學生將自己看成是影視劇中的某一個角色，賦予手中竹節人特殊本領，想象自己在沙場上展開搏斗的場景。此時，學生的思維一下子被激活了，他們紛紛用自己的語言來描述和細化打斗的場景。這樣的教學，讓學生在具體可感的情境之中，緊扣編者所設定的任務，將文字所描寫的畫面以及蘊藏其間的情感，用具體的語言、清晰的聲音描述出來。通過這樣的教學，教師既給學生進行了相應的方法滲透和范例展示，同時也對其他學生所形成的閱讀方法進行了啟發和實踐。

三、強化指導過程，滲透具體閱讀方法

閱讀策略并不等同于閱讀方法，方法是策略的基礎，策略是掌握之后靈活運用所形成的能力。我們可以假想一下，如果語文教學僅僅關注頂層的“策略”維度，比如，只要求學生進行“有目的地閱讀”，很多學生仍然會處于捉襟見肘的狀態而無所適從。比如，教師要求學生從課文中提取信息，并完成竹節人制作的任務，很多學生也知道應該結合課文內容學會提取信息并對信息進行必要地處理，但落實到具體行動中來，究竟該做些什么，往往會缺乏策略的指導。鑒于這樣的場景，教師需要以策略為終極目標，并對學生所采用的方法進行具體化地指導和實踐，從而讓學生在方法的滲透和支撐下，逐步掌握策略，最終形成能力。

比如，指導學生學會竹節人的制作時，就需要充分借助于課文第三自然段，教師將完成這一任務分解為“感知理解”“刪選信息”和“整理信息”三個層面。看似簡單的一個任務，對于學生來說仍舊具有一定的難度。教師可以針對具體情況進行這樣的指導和點撥：首先，激活學生元認知策略，引導學生進行交流探討：為了完成這一任務，我們要怎樣閱讀，才能更有助于制作竹節人。學生很快明確了選擇信息的要求，將閱讀的目標都齊聚第三自然段。其次，教師組織學生進行文本語段的細讀，并排除其他信息的干擾，尋找最為直接的信息資源，但很多學生找到的內容，幾乎涵蓋了語段的所有信息，有的甚至直接將語段重新讀了一遍。再次，激活原始認知，教師鼓勵學生說說“制作指南”應該是什么樣子的，應該運用怎樣的語言形式來呈現信息。學生紛紛從自己生活中所看到的指南入手，認為制作指南應該與生活中常見的說明書相同。此時，教師相機出示制作風箏指南書作為范例，鼓勵學生以小組合作的方式，嘗試在理解課文內容的基礎上，對信息進行排除、提取、排列，讓學生在合作中嘗試對提取出來的信息進行分類，比如先歸類制作竹節人所需要的材料，然后相機明晰制作的順序，歸納制作竹節人的注意點。最后，教師組織不同的小組上臺進行交流，分享本小組完成的制作指南，在相互對比中學會欣賞對方，并運用其他小組中的智慧來彌補和完善自己的制作指南。

在這一板塊的教學中，教師著力引導學生在提取信息和整合信息的過程中，進一步明晰了任務，并結合學生現有的認知經驗和生活儲備，給予學生以鮮明的示范，引導學生通過小組合作的方式，根據任務內容的具體特點，對指南進行了創造性的分類，嘗試從不同的維度將竹節人的制作過程，條分縷析地呈現在制作指南上。將閱讀的主動權利完全交還給學生，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

作者單位：江蘇省南京市金陵華興實驗學校