古詩畫面想象的四個維度

吳霽

古詩是我國傳統文化中一顆璀璨的明珠，以語言簡潔、畫面鮮明、情感真摯而深受國人的喜愛。作為優秀傳統文化的重要組成部分，古詩應該成為母語學習教材的重要資源。統編版教材所編選的古詩，都以精簡而形象的語言描摹了優美而深遠的畫面，教師應引導學生想象，但遺憾的是很多教師常將大意作為畫面，有的只能從古詩中提取相關的景物，導致畫面的割裂與零碎。怎樣才能避免這樣的尷尬呢？筆者以為緊扣四大維度才能真正感受、想象古詩的畫面，提升學生對古詩的品味與感知能力。下面就以統編版三上《望洞庭》這首詩的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、依循視角，遠望中零散把握畫面

詩人在參觀、欣賞景色之后，以文字形式對所經歷的場景、看到的畫面、聽到的信息進行整合，以最簡潔、最高效、最藝術的方式，將整體感受融入到一首詩中。因此，只有與詩人站立在相同的維度和視角，才能找準詩歌畫面想象的切入角度。

比如劉禹錫的這首《望洞庭》，以精妙的構思和形象的語言勾畫出一幅美麗的洞庭山水圖，但不管如何描寫，都是詩人獨有視角下的產物。為此，這首詩教學的初始環節，教師可以板書課題，即引導學生聚焦“望”字，很多學生都直接將其與“看”等同起來。教師不能停留于這個答案，因為這不僅僅關涉到對詞語意思精準的理解，更會影響到對詩人描寫視角的關注。為此，教師相機引導：所有的看，都是“望”嗎？隨后拓展詞語“遠望”“眺望”等，讓學生認識到只有“遠看”，才能叫“望”。把握了“望”，其實就已經切準了解析這首詩的視角，教師順勢導學：“洞庭湖非常廣闊，如果近看，只能看到一個角落。只有遠望，才能感受到她全部的美。請同學們快速再讀古詩，詩人劉禹錫在遠望時，看到了哪些景物？”很多學生快速從詩歌中提取出以下景物：湖水、秋月、潭面、君山……教師相機組織學生聚焦這些景物，并嘗試探尋出其特點，不少學生發現這些景物都是巨大的、廣闊的，必須要遠看才能把握其美之所在。

在這樣的教學中，教師緊扣課題中的“望”字，扣準了詩人描寫的視角，不僅快速地提煉出景物，更為下面三個維度的落實打下了基礎。

二、緊扣文眼，融合中拓展補充畫面

寫景詩是唐代詩歌中的重要類別，不少寫景詩不僅有景，更蘊藏著豐富的情和遠大的志。如何在一首只有28個字的七絕中融入如此豐富的內容呢？詩人常常以設置“詩眼”的方式，集中一點，蘊藏其意。詩歌的詩眼往往是整首詩畫面的聚焦之點，教師要緊扣詩眼，抓住詩歌所描寫的景物，將其構建成為一個有機整體。

比如上一維度中，學生已經從詩歌中提取了描寫的景物。如果將這些景物單獨擱置，所形成的畫面都是相對零散的，毫無美感可言。但在詩眼的融合之下，這些散亂的景物就能展現出與眾不同的光彩。為此，教師聚焦詩眼“和”字，先引導學生理解詩歌中的“和”為“融合”“和諧”之意。基于此，教師引導學生緊扣詩歌內容，想象這些景物之間相互融合之后所形成的和諧畫面：首句描寫澄徹空明的湖水與素月青光交相輝映，是一派空靈、縹緲、寧靜、和諧的境界。第二句，因為只有“潭面無風”，波瀾不驚，湖光和秋月才能兩相協調。否則，湖面狂風怒號、濁浪排空，湖光和秋月無法相映成趣，便無“兩相和”可言了。三句、四句詩人的視線從廣闊的湖光月色的整體畫面集中到君山一點。在皓月銀輝之下，洞庭山愈顯青翠，洞庭水愈顯清澈，山水渾然一體，望去如同一只雕鏤透剔的銀盤里，放了一顆小巧玲瓏的青螺……

有了詩眼所明確的方向和美感定性，學生在想象畫面時，詩歌中的這些景物就不再是割裂的，也不是景物之間的硬性拼湊，而是借助文本內容，感受這些景物彼此交融之后的和諧之美，使學生的身心浸潤在詩歌幽美寧靜的環境之中。

三、聚焦修辭，品味中理解還原畫面

有人說，詩歌是世界上最美的語言，其美感很大程度上就體現在詩人所運用的修辭上。由于古詩短小精悍，這對修辭的運用提出了更高的要求，同樣也給讀者的感知與想象帶來了較大的難度。教師需要將修辭手法的體悟與詩歌語言和描寫的景物進行有機統整，在深入品味中還原詩人意欲展現的畫面。

學生在理解詩意的基礎上，就能敏銳地發現詩人運用了比喻的修辭手法：一比，將潭面比喻成未磨的鏡子;二比，將廣闊的洞庭湖比喻成白銀盤;三比，將湖中的君山比喻成青螺。教學至此，學生似乎已經完全理解了這首詩中的比喻手法，但這只是以機械的修辭手法加以分析，怎樣才能從比喻入手，觸發學生對畫面的想象呢？教師可以分別從詩人所依托的喻體入手，積極還原洞庭湖的本真美景。比如“沒有磨洗過的鏡子”是什么樣子的，教師相機出示古代的銅鏡，讓學生感受其平滑、锃亮的特點，感受洞庭湖夜晚湖面的平靜。可以借助于“白銀盤”和“青螺”的組合，一方面感受平闊的湖面與微聳的君山在外形上的匹配;另一方面聚焦“白”和“青”，感受色彩搭配之和諧，想象洞庭湖和君山色調淡雅，銀盤與青螺互相映襯、相得益彰的畫面。

四、統整串聯，串聯中邏輯組合畫面

學生對于文本的感知和理解一般都會經過從整體到部分，然后再回歸整體的歷程。因此，古詩教學尤其是想象畫面，不僅要讓學生學會從整體上把握詩人具體描寫了哪些事物，同時也需要在深入品味語言的基礎上細致想象每一個景物所形成的畫面，最后更需要再次引導學生重新回歸整體，以一個個景物為抓手，將所有想象的畫面串聯、融合成為一個有機的整體。由于古詩語言具有極強的跳躍性，這種融合絕不是簡單的組裝、拼接，而是要進行必要的補充、調整，由此所形成的語用訓練價值就非常鮮明。

鑒于此，教師引導學生對上述三個維度進行回顧和復習。首先，明確詩人以遠望的視角描寫洞庭湖，便于學生始終站在“詩人的視角”統整湖面;其次，緊扣詩眼，在深入描繪不同景物的特點時，著力展現彼此之間的和諧之美;最后，從詩人所運用的比喻手法入手，重在凸顯這些景物的特點。回顧之后由學生口頭串聯詩歌的畫面，讓學生對詩歌畫面的感知經歷從零散到統整、從模糊到清晰、從膚淺到深入的思維過程，從而將蘊藏在詩歌內蘊中的畫面完整清晰地鐫刻在每一位學生的思維意識深處。

宋代著名詞人蘇軾說王維：“詩中有畫”“畫中有詩”。學習寫景類古詩，如果不能在腦海中浮現出詩歌的畫面，無異于未學。但值得我們深入思考的是，古詩的表達有其自身的規律和特點，與一般性文本有著天壤之別。因此，我們不能依照固有的思路、方法和理念來指導學生進行想象，而需要緊扣古詩內在的文體特點和詩人創作的手法。這就意味著教師要善于從詩人描寫的視角、聚焦的文眼、運用的修辭以及最后的統整，循序漸進、逐層進階，讓學生在腦海中映出一幅幅活脫脫的畫面。

作者單位：江蘇省南京市江寧區南師附中江寧分校