基于NLP理論的小學美術教學實踐

婁小明，江蘇省蘇州市吳江區盛澤小學副校長、特級教師。入選江蘇省“333人才第三梯隊”培養對象，獲評蘇州市教育領軍人才、吳江區教育名家。先后參與了兩個國家級課題，主持了兩個省級課題，有三項成果獲評江蘇省教育科研成果特等獎、一等獎。課堂教學獲評全國一等獎、教育部“一師一優課”、江蘇省優質課一等獎。已出版書籍包括《沒有標準的答案》《邊際上的行走》《邊際教學之“美”》等，公開發表論文兩百余篇。

[摘? ?要]NLP是一種行為交往模式，對美術課堂教學具有一定的借鑒意義。基于NLP理論，可從轉化教學行為、系統設計教學內容、開放實踐環境、抓核心行為、開放系統五個方面開展小學美術教學，有效優化教學實踐，促進學生身心健康發展。

[關鍵詞]NLP;美術教學;小學

NLP（Neuro Linguistic Programming）是“關于人類行為與溝通程序的一套詳細可行的模式”[1]。這一理論由美國學者理查德·班德勒和約翰·格林德爾于1976年首創。其中N指人的身心，L指的是人的頭腦與身體之間的聯系機制所用的語言模式和語法規則，P借用計算機科學術語“程序”。這一理論認為：我們的意念、感覺和行為只不過是習慣性的模式，可以經由提升我們“思想”的軟件而得以改善。NLP的實踐模式為：根據身心特點運用語法規則設計行動程序，反過來也可以通過行動程序修正語法規則影響身心發展。

一、基于NLP理論的教學活動

NLP理論為教學改革提供了實踐啟示。其中N可代表師生的身心，是課堂教學的出發點和落腳點，是一切教學行為和系統的核心。L代表教學言行，是教學主體對客體的作用。P代表教學系統，包括教學的時間和空間，是教學言行的過程和成果。三者在“交叉—包含—融合”的原理下共同發揮作用。

根據心理學的研究，身心和言行之間存在交叉關系。教學要求師生全身心投入，它們之間相互包含。例如“格物致知”是通過“格物”的言行提高“致知”能力，使身心開放，得到發展。同理，言行和系統之間也存在著交叉關系。根據勒溫的拓撲心理學原理，行為是人和環境的函數。這里的環境包括心理環境和物質環境，是一個更大的系統。系統、身心和言行在教學中相互融入，形成了包含關系，并在交流中相互開放，共同發展（見圖1）。

二、NLP理論的機制

1.系統性

如圖1中間的圖形所示，只有系統才能產生意義和價值。從教學的意義而言，學生的身心需求不是課堂的唯一需求，只有和教師、家長、社會的身心需求一致時才是合理的。言出不行不能成事，反之也是如此。心有余而力不足不能成事，反之亦然。同時身心、言行也必須符合教育的規律。

2.轉化性

如圖1中的右圖所示。身心、言行和系統之間不是封閉的，而是相互轉化的。皮亞杰在結構主義理論中描述了人認知階段的轉化規律，即從積累到超越再到轉化[2]。他認為兒童從一種認知階段進入另一種認知階段時，會經歷數量上的積累，甚至超過一定的量，才能進入質變的狀態。在教育中也是一樣，需要開放自己的身心，表現出合理的行為，影響周圍的系統，進而能夠形成穩定的學校文化，并反過來提高個人的身心素養。

3.邊際性

懷特海構想了教育的節律，皮亞杰也研究了兒童認知發展的階段，相鄰的節律和階段具有最優的轉換方式，這就是邊際。例如兒童認知必然會從浪漫期發展為精確期，兒童繪畫階段必然會從涂鴉期過渡到象征主義階段。教育邊際是時間和空間的展開序列，具體表現為時間和時間之間的邊際，空間和空間之間的邊際，時間和空間之間的邊際。如圖1右圖所示，一個身心健全的兒童，會在一定的學習條件下產生學習行為，從而認識自己的學習能力，再調整自己的學習行為，樹立遠大的人生觀和價值觀。邊際是在一定的時空條件下的最佳配置。

三、NLP理論的運用特質

1.可超越性

NLP理論沒有完全固定的目標。同理，教學也可以沒有固定的目標，但是要有靈活的目標。而教學目標要來自于教學系統。因此，NLP理論中的目標，是學生在當時當地的最佳目標，即能讓學生獲得最大“發展”的目標。蘇霍姆林斯基曾經說過，“如果學生沒有在掌握知識的道路上前進哪怕是很小的一步，那么這堂課對他來說就是白費了”[3]。可見，教學的根本在于“發展”，而發展的本質在于超越自己。

2.實踐性

實用主義認為，實踐是判斷理論的重要標準。在課堂教學中，主要通過教學行為來揭示教學理念，所以也需要通過實踐性來檢驗理論性。也就是說，一種理念再先進，如果無法落實在小學美術課堂教學中，那么它也是不合理的。

NLP理論進行了“七步法”建構：準備—環境—行為—能力—信念—身份—系統[4]。教學過程既可以通過行為的改變影響學生的身心，也可以通過身心改變學生的行為。只有把教學理念轉化為教學實踐，才能真正落實教學理念，進而提高學生的身心素養。

3.最佳性

在關鍵性的節點上，一個小小的轉變，能夠取得截然相反的效果。例如筆者在處理一位“暴力執法”的班干部時，進行了這樣一段談話：“我知道你是在幫助老師，有時候還不得不得罪同學！但是，你動手可就不對了！”學生眼睛紅了，卻不服氣地說道：“可是不動手，他們不聽我的。”筆者又說：“如果將來你當了管理人員，這樣做能讓對方服氣嗎？”這名學生聽后若有所悟，后來改變了對那位違反紀律的同學的態度。

在這一過程中，筆者首先運用了“共情”的對話技巧，然后指出了學生的不足，接著讓學生看到這樣做的價值，使學生在短時間內就做出了改變。在課堂教學中也是如此，不同的情境需要師生做出與之相匹配的恰當行為，才能取得最佳效果。

四、基于NLP理論的小學美術教學實踐策略

1.將教學目標轉化為教學行為

在設計教學目標時，“用抽象畫的方法畫一幅作品”是常見的表達方式，但這樣的目標描述卻無法直接轉化為教學行為。

例如，抽象畫的方法是怎樣的？作畫步驟如何？需要運用什么策略？只有切實將教學目標轉化為教學行為，才能真正有效地開展教學。

對此，筆者進行了如圖2所示的轉化。本課的核心目標是畫抽象畫。內圈的三維目標（N目標）是為什么畫、畫什么、怎么畫;中圈是對三維目標的細化（L目標），即用點線面色畫出各種感覺，交流所得;外圈為落實具體的行為（P目標），即通過品嘗的方式，了解感覺之間是相通的，并且通過講授、體驗、創造的手段掌握點線面色的方法，畫出各自的感覺進行交流。最外圈的設計具有實踐意義，可轉化為教學設計。通過這種可以具化為教學行為的教學設計，落實了教學目標，體現了本課的教學理念，取得了較好的教學效果。

2.系統設計內容，生成三維目標

NLP理論設計了從行為到心靈的交往七步法，同理，一種深入人心的教學交往必然會經歷“身心—接納—作用—成果—反饋”的過程。每一個步驟會形成相應的教學內容，即知識與技能，不同的內容會影響過程與方法、情感態度與價值觀，形成三維目標體系（見圖3）。

圖3是筆者對“快樂的人”一課的設計。中間的弧線為活動內容，右邊為過程與方法，左邊為情感態度與價值觀。要切實實現本課的教學目標——制作活動人，必然要聯系人物動態經驗，掌握活動人的制作方法，創造活動人的作品，并從中體會教學活動的快樂。從活動內容中，教師可以選擇相應的方法，并營造適宜的情境。這些環節之間前后推動，左右聯系，共同達成教學目標。如果說前一環節是從整體到局部的教學設計，那么這一環節就是從局部到整體的設計。

3.開放實踐環境，修煉身心

有時，學生對美術活動產生畏懼心理，是因為受到了固有習慣和行動的束縛。他們不敢回答問題是害怕回答錯誤，不敢落筆是怕寫得不夠端正或畫得不夠好，這種擔心和恐懼阻礙了他們順利完成教學任務。根據拓撲心理學原理，人的行為如果因受到一定的阻礙而無法到達身心的邊界，就無法實現行為目標。如果能將這些障礙“開放”，必然會提高行動效率。

對此，筆者在教授學生書寫審美短文的過程中，嘗試用以下語言給學生“松綁”。

“抓住你的第一感受，里面有最珍貴的發現。”

“不要讓思想和筆停下來。不要求書寫端正，遇到生字可以寫拼音。”

在筆者的啟發和鼓勵下，所有學生都完成了任務并獲得了成就感。像這樣暫時“放棄”寫作技巧，更能看到兒童的天性，發現他們獨特的審美。

4.抓核心行為，提高教學行為有效性

在課堂教學中會生成復雜的教學言行，有時候抓住主要行為，能夠讓課堂交往變得更流暢而高效。例如“精細的描寫”一課，具體講述了精細描寫的美感、方法和要求，但是在實際寫生過程中，學生卻因為太過激動而無法安心畫畫。于是，筆者想出了一個辦法，向學生提出了一個要求：“我要搜集講話和不講話的同學的作業，比一比誰畫得更精細！”然后一邊巡視，一邊評論。

“你的每一根線條都注意了起筆和收尾的變化，肯定很用心。”

“你能用對比的方法，畫出了花的精細部分，肯定沒有講話。”

學生們發現教師能夠從他們的作業中看出他們的心情或狀態，于是逐漸安靜下來，畫得特別認真，作業效果也非常好。

穩定而持久的情緒能夠影響整節課的教學行為。教師用簡單而有效的評價，能夠調動學生穩定而持久的情緒，同時也能起到檢查和引導學生行為的效果。因此，教師應做到要求明確、表征明顯，這樣學生才知道如何遵從。

5.開放系統，讓障礙消失

在美術課堂教學中，往往會遇到一些障礙，有時它們會變成“死結”，造成教學雙方的“心理障礙”。但是這個障礙并非無解。如果跳出課堂，跳出課本，投向更為廣闊的生活，使學習系統開放，這個障礙就會自然消失。

例如在教學“提線紙偶”一課時，根據以往經驗，往往會遇到學生起哄、拒絕表演等情況。那么，在什么條件下，學生才不會做出這類行為呢？在“生活舞臺”的背景下。

例如，筆者這樣引導學生進入角色：“你們是演員，也會成為觀眾。你們要評價別人，也要接受別人的評價。你們可以參加表演，也可以拒絕表演。你們能做到公正評價別人，別人也會公正評價你們……”當有學生拒絕演出時，教師照舊讓學生評價這種“空白”的表演。學生們在表示理解的同時，也提出了中肯的意見。課堂沒有強制，沒有指責。在寬容、放松的教學環境下，學生們的障礙反而逐漸消失了。最后未表演的小組還主動申請參加表演，并且贏得了滿堂彩。

參考文獻

[1][4]李中瑩.重塑心靈[M].北京：世界圖書出版社北京公司，2006：22+112.

[2][瑞士]皮亞杰.結構主義[M].倪連生，等，譯.北京：商務印書館，1989：31.

[3]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：3.

（責任編輯? ?姚力寧）